Психолого-педагогические аспекты организации проектной деятельности в начальном звене школьного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

УДК 373(07)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ЗВЕНЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Н.В. Иванова (Нижний Новгород)

Аннотация. В работе раскрыты наиболее важные психолого-педагогические аспекты организации проектной деятельности в начальной школе, представлены конкретные приемы по оптимизации детского проектирования. В статье приводятся данные о положительном влиянии проектной деятельности на формирование учебной мотивации учащихся третьих и четвертых классов. Ключевые слова: проектная деятельность; учебная мотивация; психологическая готовность к проектной деятельности; совокупный субъект; самооценка.

В условиях модернизации российского общего образования, перехода к образовательным стандартам второго поколения одной из приоритетных задач на всех этапах школьного обучения, включая начальное его звено, становится формирование активно-созидающей творческой личности, способной к самообразованию и самосовершенствованию. Это, в свою очередь, диктует необходимость создания всех условий для становления школьника подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться, а именно: совершенствование учебного содержания, исключение непродуктивных стилей и форм педагогического общения, использование эффективных методов и приемов в обучении. Одним из таких методов в настоящее время по праву считается метод проектов, который не является принципиально новым в мировой педагогической практике, однако в полной мере отвечает современным принципам отечественного образования: личностно-ориентированному, компетентностному и системно-деятельностному подходам к обучению и воспитанию школьника.

В настоящее время экспериментальными психолого-педагогическими исследованиями И.И. Джужук, М.В. Дубовой, И. А. Колесниковой, Н.В. Матяш, И.М. Павловой, Н.Ю. Пахомовой, Н.В. Серегиной убедительно доказана возможность применения проектного метода в работе с детьми младшего школьного возраста, его универсальность и совместимость с различными системами обучения. В публикациях

А.И. Бондаренко, Е.Н. Землянской, П.А. Маслова, В.Д. Симоненко,

О.В. Федоскиной и др. отражен богатый развивающий потенциал про-

25

№ 41

Сибирский психологический журнал

2011 г.

ектной деятельности для учащихся начальной школы, ее позитивное влияние на мотивационную, когнитивную, коммуникативную, эмоциональную сферы младшего школьника.

В нашем экспериментальном исследовании, которым было охвачено 30 учителей и 398 учащихся школ Нижнего Новгорода и области (из них 264 школьника и 10 педагогов приняли участие в формирующем эксперименте), проектная детская деятельность рассматривалась в качестве одного из средств активизации и формирования учебной мотивации у учащихся второй ступени начальной школы (третьеклассников и четвероклассников). Выбор этой возрастной группы обусловлен следующими причинами.

Во-первых, именно на третьем году школьного обучения, по экспериментальным данным Н.В. Елфимовой, Е.В. Карповой, Е.И. Кири-чук, М.В. Матюхиной, Н.Г. Морозовой, А.Ф. Нурбиевой и др., у учащихся наблюдается выраженный мотивационный кризис («вакуум»), проявляющийся, прежде всего, в снижении интереса к учению. Этот факт нашел подтверждение и в нашем лонгитюдном исследовании учебной мотивации 82 детей из контрольной группы с момента их зачисления в «школу будущего первоклассника» и до окончания начального звена с помощью сравнительно-клинического метода, предложенного Д.Б. Элькониным, и диагностического комплекса, состоящего из методик Н.В. Елфимовой, Н.Г. Лускановой, А.К. Марковой, а также методики М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой.

Во-вторых, проектная деятельность в простейших ее формах, по мнению М.В. Дубовой, Е.Н. Землянской, Н.Ю. Пахомовой, В.П. Савченко (и по нашему собственному опыту работы), доступна младшим школьникам преимущественно не ранее чем с конца второго - начала третьего года обучения.

Анкетирование учителей из экспериментальных классов и собеседование с ними, анализ проектов, описанных в специальной периодике и на многочисленных сайтах Интернета, наблюдение за выполнением учебных и внеучебных проектов младшими школьниками и их экспертиза позволили выявить целый ряд трудностей и ошибок в реализации проектной деятельности учащихся начальных классов, а также случаи «псевдопроектирования». Причиной этого во многом является недостаточно изученная и фрагментарно освещенная проблема специфики организации проектной деятельности детей младшего школьного возраста. Для решения выявленных проблем, носящих психолого-педагогический характер, нами была разработана и реализована с учителями из экспериментальных классов программа оптимизации проектной деятельности в начальной школе. Особое место в программе занимало знакомство педагогов в процессе лекционных, семинарских занятий, тренингов и мастер-классов с психологопедагогическими аспектами организации проектной деятельности

26

Психолого-педагогические аспекты организации проектной деятельности

младших школьников, без учета которых детское проектирование в рамках указанного возраста крайне затруднено, неэффективно или невозможно. Задачей данной статьи является рассмотрение наиболее важных из названных аспектов.

В качестве первого аспекта мы выделяем психологическую готовность младших школьников к полноценному участию в проектной деятельности, под которой понимаем интегративное образование, синтезирующее комплекс коммуникативных, когнитивных, операционных и оценочных компонентов.

Введение проектной деятельности в учебный процесс в младших классах не должно происходить стихийно. Чтобы на второй ступени начального обучения (в 3-х, 4-х классах) учащиеся были способны к выполнению проектов, необходима целенаправленная работа педагога, заключающаяся в формировании у детей следующих умений:

- планировать свою деятельность и реализовывать ее в соответствии с выработанным планом;

- анализировать имеющиеся возможности, ресурсы для предстоящей работы;

- искать необходимую информацию в различных источниках, в том числе адресовывать информационный запрос к учителю и другим взрослым;

- совместно (в группах) решать учебные задачи;

- оценивать полученный результат по выделенным критериям, свои достижения и трудности;

- представлять ход проделанной работы и ее итог.

Несформированность у младших школьников перечисленных

умений хотя бы на минимальном уровне, отсутствие опыта продуктивных групповых взаимодействий, содержательной самооценки крайне затрудняют проектную деятельность или делают ее невозможной. Для формирования названных умений в экспериментальных классах были успешно применены в рамках учебных занятий по различным дисциплинам такие приемы, как:

- совместная с учащимися постановка цели и задач урока;

- преобразование деформированных планов выполнения конкретных заданий, самостоятельное составление планов решения учебных задач;

- вычленение недостающих данных (в том числе технических средств) для решения учебных задач;

- подбор детьми материалов по интересующим их вопросам, структурирование информации, выделение в ней главного;

- поиск альтернативных способов решения проблемных ситуаций;

- формулировка правил-законов общения в классе и группе, взаимоконтроль за их соблюдением;

27

№ 41

Сибирский психологический журнал

2011 г.

- решение учебных задач в малых группах (диадах, триадах и квартетах);

- построение устных сообщений о работе, проделанной индивидуально или в группе;

- самоанализ и самооценка процесса и результата решения учебных задач с помощью оценочных отрезков, предложенных Г.А. Цу-керман, листов достижений и некоторые другие.

В публикациях последних лет в качестве средств формирования готовности младших школьников к проектной деятельности также рассматриваются: творческие задачи на уроках технологии (Н.В. Серегина), овладение детьми компьютерными информационными технологиями (И.М. Павлова), система заданий в рамках специального курса «Проектная деятельность» (Н.Ю. Пахомова). Однако эти средства ориентированы либо на одну предметную область (уроки технологии или информатики), что является искусственным ограничением, либо предполагают введение дополнительного занятия с учащимися, что не всегда возможно. На наш взгляд, приемы формирования готовности учащихся к проектной деятельности могут органично вписываться в образовательный процесс по различным учебным дисциплинам.

Второй принципиальный психолого-педагогический аспект организации проектной деятельности младших школьников заключается в реализации педагогом субъект-субъектных отношений с учащимися. Как известно, основными функциями учителя при использовании проектного метода должны являться следующие:

- мотивация учащихся к предстоящей проектной деятельности;

- помощь в определении задач проекта и возможных способов их решения;

- содействие прогнозированию результата;

- рекомендация источников получения информации;

- необходимая консультационная поддержка;

- помощь в организации презентации, оценке и самооценке итогов работы над проектом.

Однако на практике достаточно часто педагоги начальных классов отступают от роли консультанта и занимают главенствующую позицию, полностью регламентируя действия младших школьников в процессе выполнения проектов. Так, например, темы, вопросы для будущих проектов задаются учителем в готовом виде без учета сферы актуальных интересов учащихся. Нередко педагоги сами распределяют функции по выполнению проекта между младшими школьниками, готовят сценарии презентаций итогов проектирования и ограничиваются внешней оценкой продукта проектной деятельности, исключая детскую взаимо- и самооценку. Все это существенно снижает мотивацию учащихся к реализации проектного замысла и не позволяет рассматривать подобную активность учителя и детей как проектную деятельность.

28

Психолого-педагогические аспекты организации проектной деятельности

Для становления субъектности младших школьников в процессе выполнения проектов учителю необходимо создавать условия для проявления детьми активности, самостоятельности и инициативности. С этой целью в экспериментальных классах использовались следующие приемы:

- письменные опросы учащихся для изучения их актуальных интересов и дальнейшего определения тематики будущих проектов («Ответ на какой вопрос тебе было бы сегодня интереснее всего получить (искать)?»; «Какая проблема в настоящий момент интересует (волнует) тебя больше всего?»);

- «мозговой штурм» для непосредственной формулировки темы коллективного проекта, критериев оценки его результативности;

- самостоятельное распределение детей по рабочим группам;

- совместное обсуждение типа, содержания и места проведения защиты проекта, составление плана презентации;

- коллективное составление алгоритмов (планов) самооценки разных видов проектов;

- совместная внутригрупповая или общеклассная промежуточная и итоговая рефлексия процесса (конкретных действий) и результата (продукта) проектной деятельности и др.

Не менее важным психолого-педагогическим аспектом реализации проектирования младших школьников является грамотное объединение учащихся для совместного выполнения проектов, т.е. правильная организация совокупного субъекта проектной деятельности.

Современная классификация учебных проектов предусматривает как индивидуальную, так и групповую (коллективную) формы их выполнения. Однако, по мнению большинства отечественных педагогов и психологов, именно совместная проектная деятельность обладает наибольшим развивающим потенциалом для учащихся. В частности, по словам Е.С. Полат, «метод проектов в полной мере эффективен лишь в сочетании с технологией работы в группах сотрудничества» [4. С. 56].

Структура, способы и формы организации совместных детских действий в процессе обучения отражены в публикациях многих российских и зарубежных авторов (Д. Джонсон, В.К. Дьяченко, С.Ю. Курганов, Г.М. Кучинский, А.Н. Перре-Клермон, В.В. Рубцов, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман и др.). Остановимся на некоторых специфических нюансах, диктуемых проектным методом, с одной стороны, и возрастными особенностями учащихся начальной школы - с другой.

Основываясь на собственном опыте работы и на наблюдениях за выполнением групповых проектов младшими школьниками, считаем, что оптимальная численность детей данного возраста для продуктивной совместной проектной деятельности - это от двух до шести человек (и, как правило, эффективнее всего пары и квартеты). Это обусловлено несколькими причинами. Во-первых, чем больше группа, тем более высокие требования предъявляются к умениям и навыкам межлич-

29

№ 41

Сибирский психологический журнал

2011 г.

ностного общения у входящих в ее состав детей, а эти навыки в начальной школе только формируются. Во-вторых, в определении численности группы младших школьников важную роль играет тип выполняемого проекта. Так, чем краткосрочнее планируемый проект, тем меньше должна быть детская группа. Исключение здесь составляют творческие и игровые (приключенческие) проекты, так как сам процесс их выполнения и результат (драматизация, праздник, ролевая игра и т.д.) часто предполагают объединение большего, чем шесть человек, количества учащихся.

Еще один принципиальный момент - качественный состав групп младших школьников для совместной проектной деятельности. Как правило, однородные детские группы с точки зрения обучаемости и обученности учащихся, их наклонностей, уровня сформированности коммуникативных умений и навыков работают более слаженно и быстро (особенно если взаимодействуют «успешные» дети). Однако именно в неоднородных группах чаще возникают дискуссии, находятся нестандартные решения, демонстрируются оригинальные результаты. Следовательно, при организации совместной проектной деятельности учащихся начальных классов необходимо использовать принцип сменного состава детских групп, предоставляя возможность ученикам опробовать разные социальные роли (и лидера, и исполнителя, и партнера и многие другие). И конечно же, обязательно постепенно увеличивать самостоятельность школьников при распределении по рабочим группам, лишь по необходимости корректируя этот процесс.

Особое внимание следует обратить на детей, не желающих выполнять проект в составе определенной группы. Следует выяснить причины этого и предложить ребенку поработать над проектом вместе с другой группой или индивидуально. Как правило, если младшие школьники имели многократный опыт группового решения различных учебных задач до введения проектного метода, то сложностей в объединении учащихся не возникает.

Кроме количественного и качественного состава групп младших школьников, педагогу следует продумать и по возможности варьировать в разных проектах само содержание (предмет) групповой работы. В ряде проектов (преимущественно информационных и практико-ориентированных) все детские группы могут решать одну и ту же задачу, а предметом их деятельности будет определенный продукт, выполненный от начала и до конца, например доклад, задачник, газета, костюм и т. д. В других проектах (как правило, творческих) каждая группа должна решать частные задачи, необходимые для реализации общего коллективного проекта, соответственно предметом деятельности групп в данном случае будет какая-то часть итогового продукта, например сценарий, декорации или пригласительные билеты для праздника, номер для концерта и т. п.

30

Психолого-педагогические аспекты организации проектной деятельности

Рассматривая проблему организации участников совместной проектной деятельности в начальной школе, следует отметить необходимость подключения родителей к детскому проектированию. Для этого есть несколько причин.

Во-первых, в силу своих возрастных особенностей младшие школьники далеко не сразу способны быть абсолютно самостоятельными на всех этапах выполнения того или иного проекта, испытывают существенные трудности в решении ряда организационных, технических, оформительских и других вопросов. Безусловно, самую главную помощь ребенку на пути становления его субъектности в проектной деятельности, как и в учебной деятельности в целом, оказывает педагог. Однако младшему школьнику нужна еще и поддержка родителей, особенно в тех проектах, выполнение которых происходит в комбинированном режиме (как в урочное, так и во внеурочное время).

Во-вторых, объединение в едином творческом процессе не только детей и педагога, но и родителей особенно важно в ситуации дефицита внутрисемейного общения, широко распространенного в наше время.

В-третьих, существует такая разновидность проектов, как семейные (например, «Семейное генеалогическое древо», «Наши семейные традиции», «Великая Отечественная война в истории наших семей», «Семейные реликвии» и многие другие). Они обладают огромным развивающим потенциалом для младших школьников, и для их разработки участие родителей просто необходимо.

Основная цель привлечения родителей к проектной деятельности младших школьников - сотрудничество, содействие, партнерство с собственным ребенком. Очень важно, чтобы взрослые осознавали это и не принимали на себя функции учащегося, иначе теряется смысл выполнения проекта.

В связи с этим подключение родителей к проектной деятельности младших школьников должно быть специально организовано педагогом. Мы считаем целесообразным и эффективным проведение родительского собрания (семинара) или их серии, на которых объясняется сущность проектного метода, раскрываются виды возможного участия родителей в проектной детской деятельности (мотивационная, организационная, информационная, техническая поддержка учащихся). Желательно продемонстрировать видеофрагменты презентаций детскородительских проектов, продукты проектирования школьников, а также заранее подготовить и раздать родителям памятки или рекомендации по сотрудничеству с ребенком в проектной деятельности. В дальнейшем педагогу следует осуществлять консультирование родителей в процессе подготовки детьми конкретных проектов. Перечисленные рекомендации по объединению детей, а также детей и родителей для совместной проектной деятельности были применены в экспериментальных классах.

31

№ 41

Сибирский психологический журнал

2011 г.

Еще одним существенным психолого-педагогическим аспектом реализации проектной деятельности учащихся младшего школьного возраста является обязательная организация самооценки детьми процесса и результата выполнения проекта, поскольку без этого развивающий эффект от проектирования будет неполным. Как следует из анкет педагогов, именно этот этап вызывает наибольшие затруднения.

Собственный опыт работы и анализ психолого-педагогических публикаций позволили сформулировать несколько требований к организации самооценки проектной деятельности учащимися начальной школы.

Во-первых, самооценка младшими школьниками выполненных проектов должна быть целенаправленно организована педагогом. Это обусловлено возрастными возможностями и специфическими особенностями самооценки учащихся данного возраста.

Во-вторых, организуя этот этап, учителю необходимо предусматривать самооценку младшим школьником не только непосредственного итога, продукта проектной деятельности, но и ее процесса, что помогает ребенку осознать причины своих успехов и трудностей, скорректировать свои действия, способствует совершенствованию пошагового самоконтроля.

В-третьих, планируя способы, приемы самооценки учащимися начальных классов своих проектов, следует варьировать их и постепенно усложнять. Самооценка процесса и результата проектной деятельности детьми младшего школьного возраста может реализовываться в устной и письменной форме, с опорой на различные модели и алгоритмы и без них, с разной степенью помощи со стороны педагога.

Для оптимизации работы в данном направлении учителями экспериментальных классов использовались следующие рекомендованные приемы.

В случае организации устной самооценки проектной деятельности младшим школьникам предлагался алгоритм самооценочного суждения.

1. Отметь то, что хорошо получилось в работе над проектом, удалось, свои успехи.

2. Выдели то, что получилось не очень хорошо, не удалось, свои трудности.

3. Подумай, почему что-то не удалось.

4. Реши, что надо сделать, чтобы преодолеть свои трудности и неудачи.

5. Определи, справишься ли с этим сам(а) или тебе нужна помощь.

6. Выбери, к кому следует обратиться за помощью (к взрослому: родителям, учителю или к сверстникам: одноклассникам, друзьям).

32

Психолого-педагогические аспекты организации проектной деятельности

Отметим, что работа с подобным алгоритмом (который можно дополнить соответствующей зрительной моделью), по свидетельству педагогов и данным диагностических срезов, развивает у учащихся начальных классов адекватность и обоснованность самооценки, умение аргументировать свою точку зрения и планировать возможные пути преодоления трудностей, возникших во время выполнения проекта или при его презентации.

Для рационализации письменной самооценки применялись разработанные и апробированные нами бланки, содержание которых определялось видом проекта (персональный проект или групповой), опытом проектной деятельности детей и их индивидуальными возможностями. Доказала свою эффективность следующая последовательность введения самооценочных бланков.

В первую очередь младшим школьникам предлагались бланки, содержащие начала высказываний и все возможные варианты их продолжения (принцип теста с закрытыми вопросами). Учащемуся необходимо только выбрать один наиболее подходящий вариант завершения фразы. Например:

Когда я выполнял этот проект, мне больше понравилось:

a) обсуждать проект с ребятами;

b) делать проект;

c) представлять проект.

Далее использовались бланки, построенные по принципу незаконченных предложений, когда ребенку требуется самому завершить предложенные самооценочные суждения. Например:

Я считаю, что мой проект................................

Работать над этим проектом мне было.....................

Я думаю, что мой проект получился бы еще лучше, если бы.

В последнюю очередь вводились бланки с открытыми вопросами, предусматривающие самостоятельную формулировку ответов. Задачей учителя в данном случае является стимулирование учащихся на наиболее точные и аргументированные самооценочные суждения. Приведем примеры подобных вопросов:

Удачно ли тыраспределил(а) время, выполняя проект?

Что для тебя было самым трудным в работе над проектом?

Какую пользу ты извлек(ла) для себя, работая над этим проектом?

Наряду с бланковой формой письменной самооценки начиная с четвертого класса применялось сочинение-рассуждение, предполагающее максимальную самостоятельность детей в оценке своих собственных достижений и трудностей при выполнении проектов или в процессе их защиты.

Безусловно, мы рассмотрели лишь некоторые психолого-педагогические аспекты организации проектной деятельности младших школьников. Требуют отдельного освещения такие вопросы, как пси-

33

№ 41

Сибирский психологический журнал

2011 г.

хологическое сопровождение проектной детской деятельности в начальной школе, психолого-педагогическая диагностика овладения отдельными проектными умениями и проектной деятельностью в целом учащимися младшего школьного возраста.

Промежуточные срезы и итоговое сопоставление развития учебной мотивации в контрольных и экспериментальных классах позволили выявить существенные различия как в динамике становления учебной мотивации, так и в ее структуре. В экспериментальной группе, где в течение двух лет специально подготовленными педагогами грамотно и эффективно организовывалась проектная деятельность учащихся третьих и четвертых классов, была зафиксирована устойчивая положительная динамика (рост) учебной мотивации школьников и качественное усложнение, совершенствование ее структуры. В контрольных классах было установлено общее снижение учебной мотивации у детей, при этом отмечалась неустойчивость в ее динамике: чередование незначительных повышений учебной мотивации с длительными плато (периодами нулевой динамики) и выраженными ее падениями. Качественного совершенствования учебной мотивации у школьников из контрольных классов выявлено не было. Отметим, что достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих психолого-педагогических и статистических методов, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа фактических материалов.

В целом разработанная нами и апробированная программа оптимизации проектной деятельности как средства формирования учебной мотивации младших школьников доказала свою эффективность и в настоящий момент применяется в системе повышения квалификации учителей начальных классов и в рамках спецкурса в процессе вузовской подготовки будущих педагогов в Нижегородском государственном педагогическом университете.

Литература

1. Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно ориентированного образова-

ния: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2004.

2. Дубова М.В. Организация проектной деятельности младших школьников с позиций

компетентностного подхода // Начальная школа: плюс до и после. 2010. № 1, 2.

3. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

4. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: дис. ... д-ра пси-

хол. наук. М., 2000.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева и др.; под ред. Е.С. Полат. М., 2002.

6. Павлова И.М. Формирование готовности младших школьников к проектной деятельности с использованием компьютерных информационных технологий: дис. ... канд. пед. наук. М., 2007.

34

Психолого-педагогические аспекты организации проектной деятельности

7. Пахомова Н.Ю. Обучение проектной деятельности в начальных классах // Управ-

ление начальной школой. 2009. № 1.

8. Серегина Н.В. Творческие задачи как средство подготовки младших школьников к

проектной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2005.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS IN ORGANISATION OF PROJECT AKTIVITIES IN ELEMENTORY SCHOOL Ivanova N.V. (Nizhniy Novgorod)

Summary. The most important psychological and pedagogical aspects in organizing project activity in elementary school, gives particular techniques of optimizing children’s project activity is expands. It gives data of positive impact of project activity upon forming of learning motivation of third and fourth grade student’s.

Key words: project activity; learning motivation; psychological readiness for project activity; cumulative subject; self-appraisal.

35