13ПСИХОЛОГ1ЧН1 УСТАНОВКИ, КОМПЕТЕНЦП ТА ОСОБИСТ1 ЯКОСТ1 ВИКЛАДАЧА ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ МАТЕМАТИЧНО1 ОБДАРОВАНОСТ1 УЧНЯ
Бончук Н. В.,
астрант кафедри загальног психологИ
Кигвський нащональний университет 1мен1 Тараса Шевченка DOI: https://doi.org/10.31435/rsglobal_ijitss/28022020/6944
ABSTRACT
The article deals with the problem of the role of professional competences, personal characteristics and psychological attitudes of the subject-teacher in the development of mathematical giftedness of students. The substantiation of the competence model of a teacher working with mathematically gifted children is presented. The urgency of the problem of formation of necessary competences for work with mathematically gifted students is substantiated. The three-level model of teacher's professional competence is considered as a set of key professional (reflecting the specificity of a certain professional activity, in our case - pedagogical) and special (reflecting the specificity of working in different conditions of professional activity with talented children) competencies. Within the competency model, the components of the cognitive, behavioral, and value components are examined. The role of the psychological ettitudes of the teacher in the motivational component of the educational process is substantiated. A number of problems of professional and personal development of teachers in the organization of teaching of mathematically gifted students have been identified. Recommendations are given for the construction of a postgraduate teacher education program aimed at the discovery and psychological and pedagogical support of mathematical talent.
Citation: Bonchuk N. V. (2020) Psychological Attitudes, Competences and Personal Qualities of the Teacher as a Factor for the Development of the Mathematical Giftedness of the Student. International Journal of Innovative Technologies in Social Science. 2(23). doi: 10.31435/rsglobal_ijitss/28022020/6944
Copyright: © 2020 Bonchuk N. V. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY). The use, distribution or reproduction in other forums is permitted, provided the original author(s) or licensor are credited and that the original publication in this journal is cited, in accordance with accepted academic practice. No use, distribution or reproduction is permitted which does not comply with these terms.
Вступ. Науково-техтчний прогрес та економiчm змiни, що вщбуваються сьогодш в Укра!ш та загалом у всьому свт, мають безпосередне вщображення в теорп та практищ виховання й навчання. Наразi основным завданням сучасно! освгги е забезпечення всебiчного розвитку здiбностей кожно! людини, сприяння максимальному розкриттю та реашзацл, формуванню всебiчно розвинено!, творчо! особистосп, здатно! до повно! самореашзаци, активно! участi в перетвореннi суспшьства. Важливою метою сучасно! освiти в Укра!ш е збереження i розвиток розумового i творчого потенцiалу здiбних дiтей, вдосконалення виявлення та оргашзацп безперервного супроводу обдарованостi в умовах сучасного освiтнього простору. Закономiрно, що iнтерес багатьох дослiдникiв з психолого-педагопчно! сфери прикутий до проблеми виявлення й розвитку математично обдарованих дггей, як майбутнього ядра iнтелектуально!' елгги.
Задача виявлення й розвитку математично! обдарованосп була i залишаеться до юнця невирiшеною у всьому свт. Рання дiагностика, вiдбiр, наявнiсть спещашзованих шкiл з математичних ухилом, а також проведення математичних конкурсiв та олiмmац не рятуе ситуацiю, оскшьки багато обдарованих учнiв з рiзних куточюв кра!ни все одно нерщко залишаються без
ARTICLE INFO
Received 15 December 2019 Accepted 10 February 2020 Published 28 February 2020
KEYWORDS
mathematical giftedness, teacher competencies, competence, teacher training, professional setting.
належного психолого-педагопчного супроводу. OKpiM того, хоча обдаровашсть - це цiнний ресурс, будь-яю здiбностi мають тенденцiю до згасання, якщо вчасно не виявити !х, не розвивати, не тдтримувати в учневi належну мотивацiю до зростання, до безупинно! роботи над собою, до адекватного переживання тpуднощiв i невдач. Будь-який талант - це швидше результат зацiкавленостi й невтомно! пpацi, нiж сxильнiсть до виконання певно! дiяльностi. Тому задачею педагога е виявити, розкрити i в будь-який спосiб примножити здiбностi математично обдарованого учня. А це, в свою чергу, залежить вщ того, якими особистiсними рисами володiе такий педагог, якi вiн мае психолопчт характеристики та пpофесiйнi компетенцл.
Постановка проблеми. У вiтчизнянiй психолого-педагопчнш пpактицi до цих пip не викоренене пpотиpiччя мiж необxiднiстю розвивати здiбностi дитини вiдповiдно до ii природних наxилiв та здiбностей i типово! шкшьно! програми навчання, орГентовано! на сеpеднi темп навчання та piвень здiбностей. Тому частина школяpiв (серед яких е обдаpованi) вщразу академiчно вiдстають i поповнюють ряди неустшних учнiв, iншi нудьгують i втрачають навчальнi азарт та штерес вiд занадто повiльного темпу освГтньо! програми.
Проблема також у тому, що далеко не всi педагоги й психологи укра!нських шкiл мають достатню квашфшащю для виявлення математично! обдарованосп в учнях й розвитку !хнього потенцiалу, через що частина дней з високим piвнем здiбностей з часом переходить у категорда «звичайних», оскшьки останнi втрачають всяку мотиващю до поглибленого розвитку.
Питання компетентностi фаxiвцiв (педагогiв, псиxологiв, тьютоpiв), що працюють з математично обдарованими дггьми, мiстить ряд проблемних аспектов. Окpемi з них: у наущ вiдсутне едине pозумiння генези та самого феномену обдарованосп; немае чггко окреслених вимог до особистостi педагога, який мае розвивати обдарованого учня; фактична вiдсутнiсть теоретично! та практично! тдготовки вчителiв до pозумiння й розшзнавання обдаpованостi серед учнiв, вщсутшсть практики спiвпpацi з математично обдарованими дггьми в pоботi вчителя-предметника.
Аналiз актуальних дослiджень. В Укpа!нi пpоблемi обдаpованостi особистосто пpисвяченi дослiдження В.О. Моляко, О.1. Кульчицько!, В.В. Клименка, О.Л. Музики,
0.В. Бобир, О. В. Зазимко, Н. М. Кушш, М. Ю. Якимчук та ш.
Теорп математичних здiбностей та обдарованосп, шляхам !х розвитку присвячено пращ А.М. Колмогорова, В.А. Крутецького, О.А. Крюково!, В.М. Дружинша, E.O. Голубево!,
1.B. Дубpовiно!, О.П. Гусево!, I.A. Льовочкшо!, В.М. Caпожнiковa, В.В. Суворово!, А.П. Капалайте, С.О. 1зюмово!, С.Г. Бутолша, Т.М. Хрустальово!, O.I. Cибipяковоi та ш.
В науковш лггературГ юнують рГзш погляди стосовно того, якими якостями мае володпи викладач математики в Гнтелектуально обдарованих учшв. Накопичений значний арсенал сучасних науково-практичних та методичних напрацювань з проблеми подготовки педагога до роботи з обдарованими дпъми й молоддю у вищих i загальноосвптх навчальних закладах (Г.М. Анохша, Ю.З. Пльбух, М.М. Кашапов, 1.Н. Татаршова, Г.Ю. Ульянова, Л.В. Шавшша, М.Г. Шемуда, Л. Яковлева та ш.) Н. С. Лейтес, О.М. Матюшкш, Л. В. Попова i В. С. Юркевич обгрунтували необхгдтсть подготовки педагога до роботи з обдарованими учнями, шдтримували думку про те, що вчитель обдарованих школярГв повинен володпи особливим псих1чним складом.
РГзш аспекти подготовки як майбутшх, так i вже працюючих педагопв до роботи з талановитими дГтьми знайшли вщображення в дисертащйних дослщженнях Л. М. Андреево!, Л. К. Веретенникова, Т. I. Вороново!, Н. В. Дудирево!, О. Б. Мочалова, О. В. Пажитнево!, Т. Г. Рахматуллша, Г. В. Тарасово!, Г. Т. Шпарево! та ш.
Мета статтi - розглянути роль особистосних характеристик, психолопчних установок та професшних компетенщй вчителя-предметника в розвитку здГбностей математично обдарованого школяра.
Виклад основного матерiалу. Перед вчителем математично обдарованого школяра сто!ть доволГ важка задача безперервного самовдосконалення як педагога, дослгдника i математика протягом всього трудового шляху, в шакшому випадку його робота стане неефективною i втратить сенс. Такий вчитель повинен мати солщну мотиващю для саморозвитку, бо його праця, зважаючи на !! специфГку, постойно мютитиме новГ виклики. Спочатку з'ясуемо, яю компоненти математично! обдарованосп мае розвивати вчитель.
ДослГдник математично! обдарованосп В.А. Крутецький всебГчно вивчав дней з математичною обдарованютю i описав структуру математичних здГбностей. До не! увГйшли так компоненти [5]:
1. Отримання математично! шформаци. Здатшсть до форматзованого сприйняття математичного матерiалу, схоплювання формально! структури задач
2. Переробка математично! шформаци. У не! входять:
а) здатшсть до лопчного мислення у сферi кiлькiсних i просторових вiдносин, числово! i знаково! символши; здатнiсть мислити математичними символами;
б) здатшсть до швидкого й широкого узагальнення математичних об'ектiв, вiдносин i дiй;
в) здатнiсть до згортання процесу математичного мiркування i системи вщповщних дiй; здатнiсть мислити згорнутими структурами;
г) гнучюсть розумових процешв в математичнiй дiяльностi;
д) прагнення до ясностi, простоти, економностi та рацюнальносп рiшень;
е) здатнiсть до швидко! i вiльно! перебудови спрямованост розумового процесу, переключення думки iз прямого на зворотнiй хiд.
3. Збершання математично! iнформацi!. Математична пам'ять - узагальнена пам'ять на математичш вщносини, типовi характеристики, схеми мiркувань i доказiв, методи вирiшення задач i принципи пiдходу до них.
4. Загальний синтетичний компонент. Математична спрямовашсть розуму. Академiчна обдарованiсть визначаеться усшшшстю навчання. Для виявлення дтей, якi мають високi здiбностi в оволодшш основними навчальними дисциплiнами (математикою, природознавством) використовують стандартнi тести досягнень.
Для того, щоб реалiзувати потенщал обдарованостi дитини пiд час шкшьного навчання математицi, педагоги i психологи повинш мати сформовану готовнiсть до роботи з дитиною з високим рiвнем штелектуальних здiбностей. На нашу думку, в системi освiти повинна юнувати програма формування готовностi педагопв та шкiльних психологiв до управлшня розвитком iнтелектуально розвинених (здiбних) школярiв. Важливим фактором е те, що самi викладачi мають бути зразком для наслщування - тобто вони повинш бути щкавими учням як особистосп та фахiвцi, вони повинш бути самi включенi в креативно-пошукове середовище, а !хнiй професiйно-особистiсний саморозвиток повинен всшяко заохочуватись й стимулюватись. Ми узагальнили окремi висновки стосовно постат педагога iнтелектуально обдарованого учня, i отримали наступне. Найперше, слщ мати на увазi, що штелектуальш здiбностi фахiвцiв, що працюють з обдарованими учнями, мають бути вщповщними рiвню цих учнiв, а в iдеалi - мати значний вщрив. Обдарована дитина не навчатиметься математики в педагога, який володiе нижчим рiвнем знань, нiж вiн сам. Вчитель мае добре бачити «зону найближчого розвитку» дитини (Л.С. Виготський) та шдводити до не! здiбного учня.
Цшавим i важливим е питання професiйно! готовностi педагога працювати з математично обдарованими учнями, що визначаеться наявшстю у нього теоретичних знань з психологi! та педагопки обдарованостi, i безпосереднього практичного досвщу. Варто мати розробленi психолого-педагогiчнi критери, що дозволяють вiдслiдковувати динамiку рiвнiв та результативнiсть формування готовностi педагопв до управлшня розвитком обдарованих учшв.
За результатами дослщжень науково! лтератури, основна маса науковцiв схиляються до думки, що компетентшсть - це сукупшсть знань, умiнь, навичок (у певнш сферi) та власного до них ставлення, що особистiсть набувае шд час навчання та професшно! дiяльностi [1; 7].
Дослiдники i фахiвцi в галузi пiдготовки ка^в для навчання математично обдарованих дтей виокремили ряд положень вiдносно компетенцш - теоретичних i практичних знань i навичок, якими мають володпи педагоги обдарованих дiтей. Сучасна наука пропонуе такi визначення компетенцiй та компетентность
I. А. Зимня визначае компетенци як деяю внутрiшнi, потенцшш, прихованi психологiчнi новоутворення (знання, уявлення, програми (алгоритми) дiй, системи цшностей i вiдносин), якi потiм виявляються в компетенщях людини як актуальних, дiяльнiсних проявах. Компетентнiсть розглядаеться як результат оволодшня вiдповiдною компетенцiею - це складне i багаторiвневе утворення. У !х структуру включенi три компоненти: когштивний (знання i розумшня), поведiнковий (практичний i оперативне застосування знань) та цшнюний (цiнностi - оргашчна частина способу сприйняття дшсносп та життя з iншими в сощальному контекстi) [3].
За С.В. Лебедевим, цi компоненти мають такий змют:
- когнiтивний компонент - це сукупшсть, система знань i умшь, на основi яко! будуеться цшсна картина дiйсностi i здшснюеться процес власне професiйно! дiяльностi;
- поведшковий компонент - це система ушверсальних способГв тзнання, вщповщних алгоритмв поведшки i способГв комушкаци, орГентованих на реатзовану професшну дГяльшсть, розвиток у фахГвця рГзномаштних способГв, необхщних для самореалГзаци в професшнш дГяльносп;
- щншсний компонент - це розумшня змюту i значення реалГзовано! дГяльностГ, суб'ективне морально-естетичне, рефлексивне ставлення до освоюваних цшностей та способГв !х освоення, смшивють у вщстоюванш свое! думки i сво!х поглядГв, незалежшсть в судженнях, почуття вГдповщальносп за пропоноваш ршення [6].
Ми узагальнили юнуючГ в науковш лГтературГ погляди стосовно вчительських компетенцш, i з'ясували, що фахГвець математично обдарованого учня повинен володГти наступними компетенщями:
Таблиця. 1 Компетсицп вчителя-предметника математично обдарованих учшв
Когштивний компонент Поведшковий компонент Цшшсний компонент
1 2 3
- математична компетентшсть, грунтовт теоретичш знання i практичш навички фах1вця-математика; - володшня методами i прийомами самовдосконалення; здатшсть самостшно здшснювати i контролювати хгд свого розвитку; готовшсть об'ективно оцшити досягнут результата; - наявшсть цшностей, яш рухають педагога до мети всеб1чного розвитку обдарованих пгдоп1чних; - переведення цшностей в професшно-особистюний арсенал важливих якостей; - реал1защя цшностей в процес1 професшно!' дГяльносп;
- дослщницька компетеншя володшня методолопчними знаннями, основами дослгдницько!' д1яльносп, методами психолого-педагопчного дослгдження, вмшня статистично обробляти емп1ричш даш, формулювати висновки, представляти результата дослщження; ставлення до дослГдницько!' дГяльносп як до важливого компоненту педагопчно!' пращ [8]. - наявшсть вмшь та навичок до планування, та вгдбору навчального матер1алу, вмшня застосовувати шновацшш технологй' навчання; оргашзовувати навчально-виховний процес для розвитку штелектуальних i творчих зд1бностей обдарованих; вмшня анал1зувати i проектувати компоненти навчально-розвивального середовища, креативно керувати дослгдницькою роботою учшв, здшснювати педагопчний супровгд процес1в подальшо!' сощал1зацй математично обдарованих i !хнього професшного самовизначення, подготовки !х до усвгдомленого вибору майбутньо!' професп; навички моделювання та проектування освитого середовища для обдарованих школяр1в; - компетенцп, ор1ентоваш на цшносп вагомосл пращ педагога, суспшьну значущ1сть розвитку обдарованосп, вiдповiдалънiстъ перед державою, можлив1сть професшного самоствердження, реал1защя гумашстичних цшностей через любов i прихильшсть до дггей;
- компетенщя в галуз1 методики освгга (теор1я i практика викладання математично!' дисциплши); - творча здатшсть до модифшацш та розробки навчальних плашв, програм та учбових завдань; - вмшня стимулювати когштивш зд1бност1 учшв; - комушкативна компетенщя як здатшсть i готовшсть до р1знопланових контакпв з метою виршення комушкативних завдань з уама учасниками навчально-виховного i освитого процесу (передача шформацп, ведення переговор1в, встановлення i шдтримання контакпв i т. п.) - ор1ентащя на зростання; прагнення до безперервного саморозвитку i самовдосконалення; - розвинеш навички рефлексй' i т. п.;
Продовження таблиц 1.
1 2 3
- психолого-педагопчна компетенщя супроводу освгтнього процесу математично обдарованих учшв, що передбачае вмшня розтзнавати обдаровашсть, знання психологй' обдарованосп та метод1в навчання обдарованих дггей; труднощ1в i проблем розвитку обдарованосп, особиспсних особливостей обдарованих, навички оргашзаци !'хньо!' 1ндив1дуально!' осв1тньо-виховно!' траекторй', ефективно!' колаборац1!' вс1х учасник1в осв1тнього процесу; вмшня використовувати висновки 1ндив1дуального д1агностичного обстеження дитини для побудови !! особистого навчального плану; - вмшня консультувати учн1в не лише з питань !хнього навчання, але й бути належним вихователем, мотивувати дггей, переор1ентовуючи !х з установки на дан1сть на установку зростання (Керол Дуек).
- компетенщя технолопчно!' грамотност1; здатн1сть знаходити, вщбирати, обробляти i використовувати необхщну для розвитку обдарованост1 1нформац1ю (шформацшна грамотн1сть), розвинене критичне мислення.
Особистють, характер i компетенцл вчителя як центрально! ф1гури розвитку потенщалу математично обдарованих дiтей е беззаперечно важливими. Не менш важливими е особливостi його свгшгляду, а також психологiчнi установки, якими вш керуеться у сво!й педагогiчнiй практицi. Розробкою проблеми установки займалися багато психологiв: А.Г. Асмолов, Д. Майерс, Ш.А. Надiрашвiлi, В.Г. Нораюдзе, А.С. Прангiшвiлi, Н.1. Серджвеладзе, Д.Н. Узнадзе.
У сучаснiй психолого-педагопчнш лiтературi установка розглядаеться, з одного боку, як внутршня готовнiсть особистосп до конкретно! дiяльностi, з шшого - як дiяльнiсть педагога по формуванню цiе! готовностi.
Наявнiсть не! чи iншо! установки на розвиток впливае на те, як саме вчитель орiентуе учшв долати труднощi у навчаннi. 1ншими словами, мають значення установки, якi транслюють викладачi математично обдарованим пiдопiчним, вiд чого залежатиме, що саме !х мотивуватиме в розвитку математичних здiбностей. Американська дослщниця Керол Дуек з'ясувала, як самi установки призводять до «втрат обдарованосп». К. Дуек виокремила два рiзновиди установки на досягнення усшху в розвитку - установку на обдаровашсть як на природну дашсть та установку на розвиток. У сво!й книзi «Гнучка свiдомiсть. Новий погляд на психолопю розвитку дорослих i дтей» вона пише про те, що обдароваш дiти мають небезпеку виховуватись з установкою на дашсть - iз знанням свое! обдарованосп й вщчуттям особливо! переваги, яю дають !хнi здiбностi [2].
У випадку установки на дашсть, школяр в щоденнш робот над розвитком математичного мислення покладаеться насамперед на свою обдаровашсть. Внаслщок цього формуеться тенденщя до уникнення невдач, що унеможливлюе критичний погляд на рiвень власних досягнень i посилення хибно! мотивацi! бути першим, не докладаючи значних зусиль. Вчитель, який сам мае установку на дашсть (впевнешсть в тому, що задатки i здiбностi - це визначальний фактор для розкриття потенщалу), може несвiдомо транслювати !! дням, через що вони цiнуватимуть бшьше сво! природнi схильностi, нiж знання, що здобуваються через працю, прагнутимуть легших перемог, а ось невдачi i труднощi стануть нищiвними для самоощнки, через що може початись !х уникнення.
Рис. 1. Цикл установки на дамсть в математично обдарованих учмв.
Рис. 2 Цикл установки на розвиток в математично обдарованих учмв.
Що стосуетъся виховання орiентацп установки на зростання - то це прищеплення математично обдарованим учням думки про те, що талант згасае без щоденно! важко! пращ, i що обдаровашсть без навчалъних зусилъ згодом втрачаеться, що труднощi, невдачi та провали - це нормальна частина навчального процесу. Головне, на що слщ звернути увагу - яку установку (на дашсть чи на розвиток) мае сам виклацач математично! дисципшни в обдарованих учн1в. Саме його особиста установка визначатиме, яю мета послання вiн транслюватиме школярам шд час навчального процесу, i якi це наслiдки матиме для !хнього розвитку.
Ще один важливий момент, який стосуеться характеристик установок, яю вчитель транслюе математично обдарованим учням - це !хнш гендерний аспект. За даними К. Бенбоу i Дж. Стенлi, на 13 математично обдарованих чоловшв припадае лише одна обдарована жшка. Серед учшв спецiалiзованих шкiл для дiтей з високим рiвнем математичних здiбностей бшьшу частину учнiв становлять хлопчики. Комтет Фiлдсовсъко! премi! з математики вперше за 74 роки iснування нагороди в 2014 рощ вручив !! жшщ - 37-рiчнiй Мар'ям Мiрзаханi з 1рану. За даними ряду дослщжень, в молодшiй школi дiвчинки складають половину математично обдарованих дгтей. У старшiй школi рiвенъ ощнок дiвчаток за тестами iнтелекту знижуеться; у шдсумку дiвчата становлять лише одну третину обдарованих старшокласникiв.
Заслужений вчитель Укра!ни Сергiй Лiфiц, який займаеться навчанням математично обдарованих дгтей, пiдготував 19 переможцiв мiжнародних математичних олiмmац, з них -половина дiвчат. У 2017 роцi серед переможщв були 2 украшсью дiвчини. За його словами,
найсерйозшшою серед шкшьних олiмпiад з математики е Мiжнародна олiмпiада (1МО). Щорiчно в нiй беруть участь школярi бiльш нiж сотнi кра!н, в кожнш командi по 6 оаб. Зазвичай з цих 600 оаб дiвчата становлять не бiльше 10%. Серед психолопчних причин кшьюсного тендерного перекосу серед обдарованих математиюв, одними з найважливших, на думку дослщниюв обдарованостi, е соцiопсихологiчнi фактори. Для того, щоб давати можливють математично обдарованим дiтям розкривати свiй потенщал, гендерна установка вчителя мае бути нейтральною.
У 1968 рощ американськими дослщниками Р. Розенталем та Л. Якобсоном було проведено щкавий шкшьний експеримент. Вони провели тестування розумових здiбностей учнiв i вказали педагогам на декшькох учнiв, що вщрГзнялися пiдвищеними iнтелектуальними здiбностями. Пiд час експерименту дослiдники навмисно ввели в оману вчителiв: ними були назван випадково вибранi дiти, яю не мали ознак обдарованостi. Проведене через рш повторне тестування дозволило зафшсувати реальне полiпшення показниюв розумового розвитку обраних школярiв.
Отже, вчитель е визначальним фактором в системi навчання обдарованих дггей. Саме тому до фах1вщв, яю працюють з штелектуально обдарованими, пред'являються пiдвищенi вимоги.
Позитивна Я-концепщя також становить одну з найважливших характеристик вчителя, що працюе з математично обдарованими диъми. Педагог, який мае занизьку самоощнку, як правило, вщчувае побоювання, перебуваючи в середовищi сво!х обдарованих учшв, Г тому не може викликати у них поваги.
На основГ анатзу наукових джерел, можемо зробити висновок, що найбшьш згадуваними для вчителя обдарованих дГтей специфГчш якосп, в науковш лГтературГ е наступш, де вчитель мае:
1) бути доброзичливим Г чуйним;
2) мати знання в психологи розвитку обдарованих дней, вщчувати !хш потреби та Гнтереси;
3) мати досвщ роботи в установах для дГтей молодшого та дошкшьного вГку;
4) мати широке коло штересГв Г вмшь;
5) бажано мати спещальну освГту, окрГм педагопчно! (для викладача-математика обдарованих дГтей педагопчна освГта може виступати другою, додатковою, тодГ як перша - це спещальна освГта саме в галузГ прикладно! математики);
6) бути готовим до виконання рГзномаштних завдань, пов'язаних з навчанням Г вихованням обдарованих дГтей;
7) бути комушкабельним, мати живий Г активний характер;
8) вмгш щкаво оповГдати матерГал, бажано мати почуття гумору;
9) виявляти гнучкГсть, бути готовим до перегляду власних усталених поглядГв Г постГйного самовдосконалення;
10) проявляти креатившсть, вГдкритГсть до нового, нешзнаного, нетрадицГйного;
11) володГти хорошим здоров'ям Г життестшкютю;
13) мати спещальну тслядипломну пГдготовку по роботГ з обдарованими дГтьми Г бути готовим до подальшого отримання спещальних знань (Enrlich, 1978).
На думку О.М. Матюшкша, О.1. Савенкова, О.Л. Яковлево! та Гн., педагог для обдарованих дГтей повинен мати психолопчну готовнГсть до розробки гнучких, освГтшх ГндивГдуалГзованих програм; мати вГдчуття вщповщальностГ за створення тепло!, емоцГйно безпечно! атмосфери в класГ; повинен вГти органГзувати надання школярам вчасного й шформативного зворотного зв'язку. Також вш повинен бути готовим до застосування рГзноманГтних, нетрадицГйних, орГентованих суто на Гндивщуальний пГдхГд, освГтнГх стратегГй. До того ж, такий педагог мусить поважати щнноси та шдивщуальшсть кожного учня класу, незалежно вГд рГвня розвитку його здГбностей.
На думку дослщнищ А.К. Марково!, пГдготовка педагога, який працюе Гз обдарованими дГтьми, повинна мати мГцний теоретичний Г практичний фундамент, в основГ якого:
1) наявшсть професГйно-особистГсно! позицГ! у педагопв;
2) комплексний характер освГти таких педагогГв;
3) створення системи психолого-педагопчного консультування й тренГнгГв для формування навичок самопГзнання, самоконтролю, саморозвитку;
4) створення спещальних робочих умов, що враховують вивчення передового психолого-педагопчного досвщу в роботГ з обдарованими, багатоаспектний обмш досвГдом з метою розвитку професшно! майстерностГ;
5) створення творчо!, креативно! та вгльно! освгтньо-розвивально! атмосфери навчання на рiзних ступенях та у рiзних сферах дiялъностi фахiвцiв (вчителi початково! школи, вчителг-предметники, педагоги-дефектологи, шкiлънi психологи, а також представники шкгльно! адмiнiстрацi! i т. д.) [4].
На нашу думку, основним елементом спещально! шдготовки педагога е його стажування в класг, де навчаються математично обдарован1 дгти. Бажано, щоб дитячий колектив при цьому був змiшаним - де навчаються дгти з рiзним рiвнем математично! пiдготовки. Це дасть можливгсть педагогу вiдпрацювати навички iндивiдуалъного пгдходу до розвитку здiбних дiтей.
Вчителi без вщповщно! пiдготовки часто просто не можуть виявити обдарованих дгтей, не знають !х психологiчних особливостей; через що виявляються абсолютно не готовими до якгсно! роботи з ними. Трапляеться, що так педагоги байдужi до проблем «неформатних» учтв (вони у повн1й мiрi не можуть !х зрозумiти); iнколи навгть вороже налаштован1 стосовно обдарованих дгтей, якг створюють певну загрозу вчительського авторитету; часом так вчителi часто використовують для обдарованих дiтей тактику юльюсного збiлъшення завдань, а не якгсну !х змiну [9]. Незважаючи на велику затребуван1сть квалiфiкованих вчителгв, здатних проводити ефективну роботу з виявлення та розвитку обдарованих дгтей, рiвенъ !х професiйних компетенцiй в област роботи з обдарованими дгтьми поки що не зацовiлъний. Пдтвердженням цього е результати рiзноманiтних дослщжень, якг показують, що у педагопв iснуютъ проблеми при роботi з такою категорiею дiтей. Це пов'язано, як вважають автори, з вгдсутшстю необхвдних знань про обдарованих дгтей та несформованiстю важливих якостей особистосп г професiйних навичок для роботи з ними.
Питання шслядипломно! освгти персоналу, що виховуе г розвивае математично обдарованих дгтей, в Укра!ш сто!ть особливо гостро. Особливо це стосуеться середовища загальноосвгтньо! школи, де обдароваш можуть вчитись пшч-опшч з дгтьми ргзного ргвня здгбностей, в чому теж е проблема, бо освгтня програма налаштована на «середнього учня». Психолого-педагоггчними умовами для професгйного зростання таких фахгвцгв, на нашу думку, мають бути:
1. Включення у програму шдготовки вчителгв (у вузах, закладах шслядипломно! освгти, гнститутах вдосконалення вчителгв) навчального модулю з психологи обдарованостг, вагома частина якого була б присвячена методам щентифгкацп учн1в з високим ргвнем гнтелектуальних здгбностей, математичного гнтелекту, та особливостям роботи з ними. Зазначений курс мае давати знання про особистгснг особливостг обдарованих дгтей, методи !х виховання, розвитку дослгдницьких здгбностей, специфгку емоцгйно-вольово!, мотивацгйно! та когштивно! сфер. Окремим завданням такого курсу е формування навичок практично! розробки рекомендацгй для батькгв та гнших педагоггв щодо складання програми розвитку обдарованого учня.
2. Оргашзащя курсгв пгдвищення квалгфгкацг!, присвячених психолого-педагоггчним проблемам роботи з обдарованими дгтьми для педагоггв загальноосвгтнгх шкгл.
3. Оргашзащя та проведення освгтнгх майстер-класгв, семгнаргв, тренгнггв з психологи та педагоггки обдарованостг для вчителгв ргзних типгв освгтшх установ, з метою пгдвищення !х компетентностг в робот з обдарованими дгтьми.
4. Можливгсть отримання професгйного досвгду роботи з математичною обдаровангстю на експериментальних майданчиках, де педагог матиме змогу на практицг оволодгти навичками первинно! дгагностики високих здгбностей учня, проведення нестандартних занять, отримае можливгсть поспостерггати за поведгнкою та навчальною активнгстю обдарованих, поспглкуватись з ними.
Висновки Успгшний розвиток учтв з високим ргвнем математичних здгбностей у загальноосвгтнгй школг вимагае професгйно! готовностг педагоггв здгйснювати пгдтримку г розвиток дитячо! обдарованостг. Фггура вчителя як одного з ключових учасникгв розвитку математично обдарованого учня мае визначний вплив на перебгг його навчально! дгяльностг. Особистгснг характеристики вчителя-предметника е важливою змгнною устшносп розвитку здгбностей обдарованого учня. Готовнгсть педагога математично обдарованого учня передбачае високий ргвень професгйно! компетентности особистгсно! зршосп та адекватних психологгчних установок, нацглених на пгдвищення ефективностг навчально-розвивального процесу. Сформован1сть професгйних компетенцгй вчителгв для роботи з математично обдарованими дгтьми е одним гз визначальних факторгв усшшного !х розвитку. Володгння триргвневою моделлю компетенцгй неможлива без спещально! шдготовки, яка на сьогодшштй день мае ряд проблем, пов'язаних з вгдсутнгстю затверджених шдходгв г технологгй до оргашзацл даного процесу.
Для поглиблення таких компетенцш необхвдно озброгги шкшьш адмiнiстрацiï та
персонал знаннями про психолого-педагогiчнi засади дiяльностi з виявлення, навчання i
розвитку учшв з явною, неявною, потенцiйною та парщальною математичною обдарованiстю
через створення та впровадження спецкурсiв i програм навчання та стажування педагогiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Головань М. С. Компетенщя та компетентшсть: пор1вняльний анал1з понять / М. С. Головань // Педагопчш науки: теор1я, 1стор1я, шновацшш технологи. - 2011. - № 8. - С. 224-233.
2. Дуэк К. Гибкое сознание: новый взгляд на психологию развития взрослых и детей / Кэрол Дуэк. -М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013. - 400 с.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
4. Ильницкая И.Л. Подготовка педагогов к выявлению и развитию одаренности детей и подростков // Опыт работы с одаренными детьми в современной России: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. - М., 2010. - С. 188-192.
5. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / под ред. Н.И. Чуприковой. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 416 с.
6. Лебедев, Е.В. Формирование исследовательской компетентности у будущих менеджеров в процессе их подготовки к профессиональной деятельности в вузе [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Е В. Лебедев. - Ярославль, 2009. - 185 с.].
7. Лейко С. В. Поняття «компетенщя» та «компетентшсть»: теоретичний анал1з / С. В. Лейко // Педагопка. - 2013. -№ 8. - С. 128-135
8. Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций [Текст]: монография / под науч. ред. М. Н. Новикова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - 211 с.
9. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С. 203-214.
