CC BY
40
Тест, що вимагае розмщення названих предметiв за порядком. Учням пропонують будь-яку кiлькiсть явищ, величин чи iнших найменувань, ^Tpi слiд розмiстити в порядку зростання чи спадання, зменшення чи збшьшення.
Наприклад (при вивченнi теми "Масштаби креслень"):
Розмiстити позначення масштабiв у порядку вщ зменшеного до збшьшеного зображення предмету: М1:10; М1:1; М1:2; М2,5:1; М1:5; М4:1.
Висновки. Впровадження засобiв iнформацiйних технологiй у навчальний процес, зокрема для проведення ощнювання успiшностi учнiв з креслення дозволяе бшьш реалiстично пiдiйти до питання ощнювання, усунути фактор суб'ективносп.
Розглядаючи наявнi програмнi засоби для проведення тестового контролю необхщно зазначити, що у програмi необхiдно передбачити:
- використання питань кшькох типiв;
- забезпечення вибору наступного питання випадковим чином, з наявно! сукупностi тестових завдань;
- розташування правильних вiдповiдей у випадковому порядку;
- монiторинг за проходження тестового контролю учнями;
- збереження результатiв тестування пiсля виконання тесту учнем;
- збереження неправильних вщповщей учня для забезпечення зворотнього з ним зв'язку.
Зрозумшо, що прост програмнi засоби для проведення тестового контролю непридатш
для об'ективного ощнювання. Одним iз найбiльш вдалих програмних продуктiв цього класу можна вважати Learn 8расе фiрми Lotus Corp., Sunraw Test Office розроблений i поширюваний компанiею SunRaw.
Learn Spaсe — досить потужний та розвинутий комплекс програмних засобiв, що функщонуе у середовищi Lotus Domino, для оргашзацп та пiдтримки дистанцiйного навчання, проведення тестового контролю знань студенев. Одним iз недолiкiв, що перешкоджають використанню його у навчальному процес — це складнiсть адмiнiстрування системи, висок вимоги до апаратного обладнання, висока вартiсть.
Л1ТЕРАТУРА
1. Воробейчикова О. В. Структурированные тесты как средство контроля знаний. // Информатика и
образование. — №7. — 2001. — С. 14-17.
2. Морзе Н.В. Методика викладання шформатики: Навч.поабник.: у 4 ч./За ред. акад.М.1.Жалдака.—
К.: Навчальна книга, 2003.— Ч.1: Загальна методика навчання шформатики. — 254 с.
3. www.sunraw.com.
Любов ПРОКОП1В
ПРОБЛЕМА ОБДАРОВАНОСТ1 МОЛОД1 В УКРАШСЬКШ ТА ЗАРУБ1ЖН1Й ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧН1Й Л1ТЕРАТУР1
У cmammi проаналгзовано та узагальнено наукову лiтературу щодо проблеми o6dapoeaHocmi молодi, а також виявлено pi3Hi тдходи вчених до цiei проблематики. Теоретичний анализ наукових праць зcрубiжних та укртнських до^дниюв з проблем обдcровcностi дае пiдстcви зробити висновок, що нcуковцi вивчали лише окремi ii аспекти, зокрема i такий: розвиток обдcровcностi особистостi вiдбувcеться впродовж усього життя, а обдароватсть е яюстю iнтегрcтивною. До ктця 80-х роюв ХХ ст. з'явилася велика кшьюсть публiкcцiй з питань обдcровcностi студентiв, що свiдчить про безперечну актуальтсть i гостроту цei проблеми. Лише в остcннi роки розпочато Трунтовне вивчення обдcровcностi молодi та ii складових.
Велике значення для кожного iндивiдуума та суспшьства загалом мае обдароватсть. Дуже важливо, щоб людина, надшена певним особливим даром, мала змогу розкрити i використати його з метою самоствердження, правильного вибору професи. Як тдкреслюють Г. Мелхорн i Х.-Г. Мелхорн, загибель обдарованосп е великою втратою не лише для людини, а й, за великим рахунком, i всього людства. Саме тому збереження обдарованосп е одшею iз важливих проблем суспшьства [6, 50-51].
На сучасному етапi проблема обдарованосп молодi актуалiзуeться. Окремi аспекти обдарованосп проаналiзовано у працях Ю. Гiльбуха, О. Зазимко, О. Кульчицько!, В. Моляко, Н. Теличко, М. Холодно! та ш. Проте питання обдарованостi молодi потребуе глибшого вивчення.
Метою статт1 е аналiз та узагальнення науково! лiтератури щодо проблеми обдарованостi молодi, а також виявлення рiзних пiдходiв вчених до ща проблематики.
Питання обдарованостi не могло не щкавити вiтчизняних учених, яю добре розумiли, що зазначена проблема мае не тшьки i не стшьки психологiчне значення, а постае питанням загальнонацiонального буття. 1нтерес до проблем обдарованосп i в Укра!ш, i в Роси зрiс на початку ХХ ст., що вщповщало тенденщям, якi вiдбувались у св^овш науцi. Одним з перших дослщниюв, якi розглядали обдарованiсть, був I. Сшорський. Учений пов'язував обдарованiсть з фiзiологiчними властивостями органiзму людини. На його переконання, в обдарованих i талановитих людей "разом iз кращими щиросердечними якостями виступають фiзiологiчнi переваги !хньо! нервово! оргашзаци" [9, 15]. Як бачимо, для I. Сшорського на перший план виступали чинники фiзiологiчного плану, що не вичерпуе, звичайно, вшх аспектiв ще! дуже складно! проблеми. Принапдно зазначимо, що в психологи радянських часiв, навпаки, фiзiологiчнi чинники були знiвельованi.
Подальша актуалiзацiя питання обдарованостi припадае в радянськш науцi на пiслявоеннiй перюд, коли здобутки новiтньо! психологi!, хоча й нищiвно критикувались як прояв буржуазних тенденцiй, не могли не враховуватися, бодай обмежено, в деяких публшащях того часу.
Теоретичнi аспекти обдарованосп в радянському психолого-педагогiчному науковому просторi розроблялись у 50-60-i роки ХХ ст. у працях Б. Ананьева, Н. Лейтеса, С. Рубшштейна, Б. Теплова та ш.
Так, Б. Теплов, пов'язуючи поняття обдарованосп iз здiбностями, стверджував, що здiбностi — це тi iндивiдуально-психологiчнi особливосп, якi вiдрiзняють одну людину вщ iншо!. При цьому вiн наполягав, що здiбностями треба вважати не будь-яю iндивiдуальнi особливостi взагалi, а лише таю, що мають стосунок до усшшного виконання яко!-небудь дiяльностi чи багатьох дiяльностей. Нарештi, на його думку, здiбнiсть не зводиться до тих знань, умшь або навичок, як вже виробленi в певно! людини [10, 16].
Суттево, що вчений великого значення надавав взаемозв'язку обдарованосп та дiяльностi. Саме тому, вважав вш, сутнiсть обдарованосп становлять здiбностi до конкретно! професшно! дiяльностi (спецiальна обдарованiсть) i загальш психiчнi якостi високого рiвня розвитку — штелектуальш, сенсорнi, вольовi (загальна обдарованiсть).
Критерiем обдарованостi, якщо враховувати науковi постулати Л. Виготського, Б. Теплова та С. Рубшштейна, е усшх у дiяльностi: "Не в тому справа, що здiбностi проявляються в дiяльностi, а в тому, що вони створюються в цш дiяльносri", — писав Б. Теплов [10, 20]. На нашу думку, якраз у дiяльностi обдарована особиспсть виявляе певнi особистiснi риси (актившсть, кмiтливiсть, схильнiсть, дисциплiнованiсть, значущiсть результата).
Водночас радянсью науковцi не могли не вщчувати на собi тиск офщйно! iдеологi!, згiдно з якою, зокрема в 30-тi роки ХХ ст., вщповщною постановою була заборонена педолопя як наука. Цей нищiвний удар давався взнаки ще впродовж кшькох десятилiть. Наука була змушена вiдмовлятися вiд значення спадковостi при аналiзi проблеми обдарованостi i доводити переваги виршально! ролi середовища та виховання. Це не могло не проявитись у педагопчних словниках, енциклопедiях 50-70-х роюв ХХ ст.
Однобiчнiсть у визначеннi сутностi обдарованостi, яка трактувалася через поняття здiбностей i пов'язувалась iз властивостями кори головного мозку, та встановлення !! меж не сприяли цiлiсному виявленню i розвитку обдарувань.
У 80-i роки ХХ ст. вчеш-психологи (Б. Ананьев, В. Дружинш, Н. Лейтес, М. Холодна, В. Шадриков та ш.) поступово змiнюють характер дослщжень з проблем обдарованостi. Найбiльша увага придшялася вивченню засобiв стимулювання обдарованосп з метою вдосконалення змiсту i методiв навчання обдарованих дiтей i молодi.
Тодi ж проблемами обдарованосп займався А. Матюшкш, який вважав, що обдаровашсть е загальною передумовою творчосп в будь-якiй професi!, наущ та мистецтвi. Для нього обдаровашсть — це умова становлення та розвитку творчо! особистосп, здатно! до самовираження, самореалiзацi!. I! показниками, на думку вченого, е: домiнуюча роль
шзнавально1 мотивацiï; дослiдницька творча активтсть; можливостi досягнення оригiнальних ршень; можливостi прогнозування i передбачення; здаттсть до створення iдеальних еталонiв, яю забезпечують високi естетичнi, моральнi, штелектуальт оцiнки, становлять едину iнтегративну структуру обдарованосп [5, 32-33].
У сучасних умовах (кшець ХХ — початок ХХ1 ст.) з'явилися новi економiчнi, полiтичнi, соцiокультурнi передумови, якi лопчно призвели до актуалiзацiï проблеми обдарованосп i в теоретичному, i в практичному сенсь Водночас, як показуе аналiз психолого-педагогiчноï лiтератури, визначення сутносп обдарованостi нинi розглядаеться неоднозначно.
Автори "Украшського педагогiчного словника" закономiрно орiентують на врахування психологiчних аспектiв людсь^' дiяльностi. У ньому обдарованiсть трактуеться як сукуптсть природних задаткiв, як одна з умов формування здiбностей. Зпдно з усталеною традицiею, тут шдкреслюеться, що особливий вплив на розвиток i формування задатюв мае цшеспрямоване навчання та виховання [3, 235].
Навпь у 2001 р. можна було прочитати традицiйне твердження, що "обдароватсть е результатом i свщченням штелектуального розвитку шдивща" [7, 107]. Хоча, як буде видно з подальшого викладу, обдароватсть може проявлятись у рiзних сферах i не лише штелектуальних.
На сучасному етат проблема обдарованосп розглядаеться дослщниками Ю. Гiльбухом, О. Зазимко, Л. Чорною та iн. У працях цих авторiв стверджуеться, що обдароватсть — це комплексне явище психши людини, яке становить еднiсть штелекту, творчостi i мотивацiï. Тiльки тепер чпко було поставлено питання про наявтсть бiологiчних передумов обдарованостi (висока мобшьтсть нервовоï системи; високий емоцшний потенцiал; витривалiсть; особлива органiзацiя псих1чно1' дiяльностi; висока чутливiсть сенсорики i моторики).
Науковi дослiдження дали пiдстави зробити висновок, що передумови обдарованосп реалiзуються лише в умовах конкретного сощуму. Реалiзацiя дару може мати високу "варiативнiсть за умов: запропонованого вибору рiзних видiв дiяльностi, де шляхом спроб та помилок виявиться обдароватсть; потрапляння у мшросередовище, яке стимулюватиме вияв певного типу обдарованостi; при умовi спiвпрацi з людьми, яю виявляться адекватними до ïï дару i е сприятливими для його реалiзацiï; умiння особистiстю самостiйно ощнити успiшнiсть у конкретному видi дiяльностi" [4, 4].
Отож, в дослщженнях сучасних вiтчизняних учених з'ясовано, що обдароватсть включае задатки (вроджет анатомо-фiзiологiчнi особливостi людини), здiбностi (до музики, математики, педагопки та im) i схильностi (емоцiйне ставлення, спрямоватсть на конкретний вид дiяльностi, бажання та потреби у ix виконант тощо) в ïx взаемозалежностi. Обдароватсть забезпечуе виконання певноï професiйноï дiяльностi на високому рiвнi i досягнення у нш високих результатiв.
Дослщники обдарованостi по-рiзному пiдxодять до подшу обдарованостi на типи. Ф. Баррон, Дж. Гiлфорд, К. Тейлор, Б. Теплов, Е. Торренс та iншi вчет запропонували виокремити два типи обдарованосп: штелектуальну (загальну) та творчу. Л. Виготський, С. Рубшштейн, О. Матюшкш стверджували, що весь подальший подiл обдарованостi на види можна вщнести до одного з поданих тишв.
До загальноï обдарованостi належить високий рiвень оволодiння всiма видами дiяльностi, для успiшного досягнення яко].' потрiбнi певнi iнтелектуальнi здiбностi. Творча обдароватсть пояснюеться як наявнiсть шдивщуального творчого потенцiалу особистостi, якiсть обдарованоï особистостi, що е детермiнантою творчого ставлення людини до свпу.
Ю. Гiльбуx, О. Кульчицька, Б. Теплов, С. Рубшштейн С. Сисоева й iншi дослщники розрiзняли за широтою прояву загальну та спещальну (розумову, художню, соцiальну, спортивну тощо) обдароватсть.
Кожний iз цих типiв мае своï види, а кожний з вцщв, вiдповiдно, може розглядатись як спещальна здiбнiсть. Так, Ю. Гшьбух, Дж. Гiлфорд, В. Моляко, Р. Семенова-Пономарьова, Б. Теплов, П. Торренс, М. Холодна виокремлюють обдароватсть розумову (академiчну), техтчну, художню, сощальну, педагопчну та iн.
Можна сперечатися з приводу доцшьносп чи точносп зазначеного подшу, бо завжди iснують так званi межовi ситуаци, безлiч варiантiв, якi важко шддаються однозначнiй класифiкацi!. Так, наприклад, сощальна обдарованiсть, що охоплюе здiбностi до правово! дiяльностi, а також здiбностi, якi стосуються органiзаторсько! дiяльностi в рiзних сферах життя, межуе з педагопчною. В зв'язку з цим на практищ iнколи важко виявити особливють виду обдарованостi особистостi.
Таким чином, на основi аналiзу науково! лтератури можемо зробити висновок про розматсть пiдходiв i критерi!в щодо визначення вцщв обдарованостi, хоча певш "бш плями" залишаються i тут. Так, зокрема, бшьш детального аналiзу, на нашу думку, потребують концептуальш положення iдентифiкацi! обдарованостi молодi.
Останш дослщження укра!нських педагогiв i психолопв свiдчать про глибоке усвiдомлення ними загальних i конкретних проблем навчання та виховання обдарованих молодих людей. 1нтерес до зазначено! проблематики пояснюеться сучасним рiвнем наукових розробок в галузi педагогiки i психологi!. Не випадково багатьох дослiдникiв вже не задовольняе виявлення обдарованостi методом теспв, який колись запропонували педологи, але зазнав нищiвно! критики з боку представниюв радянсько! iдеологi!. Виявляеться, що на сучасному етапi розвитку науки вкрай необхщна додаткова iнформацiя про обдаровану молодь. Ця iнформацiя, на думку К. Хеллера, може бути отримана методом соцюметрп. При цьому вчений стверджуе, що в розвитку i вихованш обдаровано! молодi важливу роль вщшрае сформована система цшностей [1, 117].
Разом iз дослщженнями, якi стосуються загальних питань сутносп обдарованостi, !! природи i типологп, з'являються працi, присвяченi бiльш конкретним аспектам дослiджувано! проблематики. Так, не могли не защкавити питання методики виявлення та розвитку обдарованосп, порушеш у працях В. Моляко, М. Смульсон, Р. Семеново!, М. Холодно!. Зрозумшо, що дiагностування та в^^р обдаровано! молодi i залучення !! до творчостi передбачають обов'язкове використання методiв психологiчно! дiагностики, розроблення та використання спецiальних психологiчних тестiв, створення концепцi! дiагностики особистостi в науковш i технiчнiй творчостi.
Аналогiчнi процеси, пов'язанi з поглибленим вивченням методики дiагностики обдарованостi, спостерiгаемо у зарубiжнiй науцi (Е. Де Бiне, Н. Оганович, Дж. Рензуллi, Л. Стрмен, Е. Торренс та iн.).
Ч^ке розумiння необхiдностi розробки комплексно! методики дiагностики обдарованостi, зокрема, визначення рiвня загальних здiбностей особистостi, особливостей штелекту i креативностi (здатностi до творчосп), а також мотивацi! вiдображено в численних публiкацiях науковцiв. Варто зазначити, що поява нов^ньо! соцiометрично! методики не призвела (i не могла призвести) до зникнення бшьш традицшних пiдходiв. Актуальними залишаються тестовi методики, статистичш способи, комп'ютернi програми тощо.
Науково--педагопчна обдарованiсть, на думку В. Радул, розвиваеться в процес участ студентiв у науково-дослщнш роботi педагогiчного характеру, постiйному прагненш до нового, бажаннi працювати творчо, експериментувати, систематично вивчати л^ературу i досвiд колег [8, 60].
Принципово нову методику дiагностики обдарованостi запропонував I. Волощук, в якiй оргашчно поеднано психологiчнi й педагогiчнi методи вивчення особистосп. В основi зазначеного шдходу лежить почергове розв'язання окремих завдань. Цей алгоритм можна використовувати, на думку автора, в процес оргашзаци техшчно!, науково!, оргашзацшно! i навiть художньо! творчостi.
Сутнiсть методики полягае у створенш та розв'язанш проблемно! ситуацi!. Цей процес подшяеться на три етапи: виникнення проблемно! ситуаци (визначення призначення певно! аналiзовано! структури, головно! та слабшо! ланок в структур^; формулювання завдань (виявлення можливостей найслабшо! ланки, визначення кшцево! мети, формулювання умови завдання); розв'язування задачi (усвiдомлення завдання, визначення передумов усшшного розв'язання визначення шляхiв i засобiв, утворення дiлянки пошуку, вибiр способу розв'язання, розвиток способу розв'язування завдання, вибiр способу розв'язування завдання, переорiентування дiлянки пошуку в разi невдало! спроби) [2, 45-47].
Одним з методiв, який дозволяе виявляти обдароватсть, е треншг (включаючи навчально-iгровi методи). Використання цих методiв сприятиме виявленню прихованих здiбностей, подоланню бар'ерiв, що утруднюють розвиток обдарованостi .
Проаналiзувавши досягнення псиxолого-педагогiчноï науки, доцшьним вважатимемо визначення обдарованостi студентськоï молодi як характеристики псиxологiчниx ресурсiв об'екта, в якш переплiтаються iнтелектуальнi, творчi здiбностi та особистiснi якостi людини. Визначаючи провщш типи обдарованостi, за основу беремо провщний тип дiяльностi молодi i сфери прояву обдарованосп. Саме тому, розглянувши дослiдження науковщв, вважаемо визначальними для молодi штелектуальну, педагопчну, теxнiчну, художню, соцiальну та iншi обдарованостi. Важливим для нашого дослiдження е видiлення iнтелектуальноï (навчально1) обдарованостi, що виявляеться у високому рiвнi розвитку iнтелекту, здатностi до навчання i можливосп переростання у вщповщну науково-дослiдницьку обдарованiсть.
Серед визначальних критерив обдарованостi е рiвень сформованосп внутрiшньосуб'ектниx псиxологiчниx меxанiзмiв, якi виявляються у певному видi дiяльностi. Найбшьш поширеними шляхами дiагностування обдарованостi можна вважати пошук талантiв серед великоï кiлькостi молодi, стратегiю iндивiдуальноï дiагностики, виявлення обдарованоï студентськоï молодi у конкретнш дiяльностi.
Отже, теоретичний аналiз наукових праць зарубiжниx та украшських дослiдникiв з проблем обдарованостi дае тдстави зробити висновок, що единого визначення обдарованосп не iснуе. Науковщ вивчали лише окремi ïï аспекти, зокрема i такий: розвиток обдарованосп особистосп вщбуваеться впродовж усього життя, а обдарованiсть е якiстю штегративною.
Аналiз iсторiографiï з окреслених питань засвщчуе, що про обдарованiсть говорили в "застшний перiод". До кшця 80-х рокiв ХХ ст. з'явилася велика кшьюсть публiкацiй з питань обдарованосп студенев, що свiдчить про безперечну актуальнiсть i гостроту цiеï проблеми. Лише в останнi роки розпочато грунтовне вивчення обдарованостi молодi та ïï складових.
Творче використання досягнень наших попередниюв сприятиме розбудовi вищоï педагогiчноï школи, розвитку здiбностей та обдарувань особистостi. Кращi здобутки минулого потрiбно наповнити сучасним науковим змютом, обрати тi шляхи та форми роботи ВНЗ Украши, що допомагатиме виходу нашоï держави на свповий рiвень у сферi освпи, науки та виробництва.
Л1ТЕРАТУРА
1. Актуальш проблеми психологи. Т. 6: Психолопя обдарованосп / За ред. Р. Семеновоь Пономарьово1. — К., 2002. — Вип. 1. — 208 с.
2. Волощук I. Тести штелекту: бурхливе минуле i тривожне майбутне // Педагопка i психолопя: Науково-теоретичний та шформацшний журнал Академи педагопчних наук Украши. — 1997. — № 3. — С. 38-47.
3. Гончаренко С. Украшський педагопчний словник. — К.: Либвдь, 1997. — 376 с.
4. Кульчицька О. Сощальне середовище у розвитку обдарованосп // Обдарована дитина: Науково-практичний журнал. — 2004. — № 8. — С. 2-9.
5. Матюшкин А. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. —1989. — № 6. — С. 29-33.
6. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. Книга для учителя / Пер. с нем. — М.: Просвещение, 1989. — 160 с.
7. Психолопя зд1бностей / Г. Кагальняк, Г. Шулик, Б. Якимчук, Л. Данилевич. — К.: Науковий свгг, 2001. — 76 с.
8. Радул В. Диагностика особистосп майбутнього вчителя: Монограф1я. — К.: Вища школа, 1995. — 150 с.
9. Сикорский И. Даровитость и талантливость в свете объективного исследования. — К., 1912. — 67 с.
10. Теплов Б. Избранные труды: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1985. — Т. 2. — 583 с.
