CC BY
191
УДК 159.922
Тихонова Инна Викторовна
кандидат психологических наук, доцент Костромской государственный университет
Шипова Наталья Сергеевна
кандидат психологических наук Костромской государственный университет
Адеева Татьяна Николаевна
кандидат психологических наук, доцент Костромской государственный университет
Иванова Екатерина Александровна
кандидат психологических наук Костромской областной институт развития образования [email protected], [email protected], [email protected] [email protected]
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ:
ПОТРЕБНОСТИ УЧАСТНИКОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА*
В статье представлены результаты исследования, которое акцентируется на определении содержания психологического сопровождении школьников с ОВЗ в образовательных учреждениях Костромского региона. В данной статье целью является оценка профессиональных проблем психологов школ при сопровождении школьников с ограниченными возможностями здоровья, анализ трудностей, возникающих у участников инклюзивного пространства школы (учителя и обучающиеся с ОВЗ). Определение трудностей позволяет определить профессиональные потребности самих психологов, а так же потребностей в профессиональной помощи психолога у педагогов и школьников. Исследование позволило выделить как основные методические и субъективные потребности психологов. Педагоги испытывают потребность в помощи психолога при работе с частными трудностями и при индивидуализации образовательного процесса. Школьники с особыми образовательными потребностями нуждаются в помощи в расширении системы социальных связей и репертуара поведенческих реакций. Им необходима работа над психологическими составляющими, обеспечивающими учебные действия.
Ключевые слова: обучающиеся с особыми образовательными потребностями, инклюзивное образование, психологическое сопровождение, потребность в помощи психолога.
Реализуемая государством политика оптимизации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), задала ориентацию образовательного процесса на инклюзивные ценности. Между тем, как отмечает Т.В Гудина, «внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с организационными трудностями «безбарьерной среды», но и с препятствиями социального свойства, заключающиеся в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, готовности или отказе преподавателей, здоровых сверстников и их родителей принять рассматриваемую форму социокультурного включения и образования» [2, с. 181]. Не центрируясь на проблемах инклюзивного образования в данной работе, тем не менее, хотелось бы констатировать, что система психолого-педагогического сопровождения детей с особыми нуждами как в целом в России, так и отдельно в Костромском регионе, находится на этапе формирования. На наш взгляд, деятельность психологов образовательных учреждений по сопровождению школьников с ОВЗ является основополагающей в обеспечении инклюзивных процессов в школах, так как реализует их системность и целостность через взаимодействие с педагогами, родителями, одноклассниками, обеспечивает учет индивидуальных возможностей
обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП). Поэтому акцент в нашем исследовании сделан на психологическом сопровождении школьников с ОВЗ в образовательных учреждениях региона, что связано с противоречием между высокой значимостью основной миссии деятельности психологов (обеспечением оптимальных условий для полноценного развития, адаптации и социализации детей с ООП) и трудностями ее реализации. В данной статье нашей целью является оценка профессиональных проблем и потребностей психологов школ при сопровождении школьников с ОВЗ, анализ потребностей в профессиональной помощи педагога-психолога участников инклюзивного пространства школы (учителя и обучающиеся с ОВЗ).
В соответствии с современными требованиями ФГОС начального общего образования для обучающихся с ОВЗ и умственной отсталостью [4] психолого-медико-педагогический консилиум (далее ПМПк) является обязательным структурным подразделением образовательной организации, реализующей инклюзивную образовательную практику. Постоянный состав ПМПк образован ключевыми специалистами сопровождения, к группе которых относятся и педагог-психолог.
Содержание деятельности педагога-психолога в ПМПк образовательной организации определя-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект 17-16-44004.
184
Вестник КГУ 2017
© Тихонова И.В., Шипова Н.С., Адеева Т.Н., Иванова Е.А., 2017
ется тремя ключевыми направлениями, позволяющими обозначить ведущие функции педагога-психолога в составе ПМПк [1; 4]. Диагностическая работа. С позиции А. Д. Вильшанской диагностические процедуры, проводимые педагогом-психологом должны охватывать аспекты поведения ребенка, его умения управлять собой [1]. В целом можно говорить, что содержание диагностической деятельности психолога со школьниками с ОВЗ должно подразумевать ориентацию на исследование предпосылок или уровня сформиро-ванности универсальных/базовых (в зависимости от нарушения) учебных действий (личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных - в соответствии с требованиями ФГОС). Кор-рекционно-развивающая работа - предполагает обязательное участие педагога-психолога в проектировании и реализации индивидуальной части образовательного маршрута. Продуктом этой совместной деятельности участников ПМПк должна стать индивидуальная адаптированная образовательная программа на конкретного обучающегося. Консультативная работа. Педагогом-психологом осуществляется плановое и внеплановое индивидуальное и групповое консультирование всех участников инклюзивного образовательного процесса, в том числе включающее обязательные выступления на педагогических советах и родительских собраниях. Вступивший в действие стандарт профессиональной деятельности педагога-психолога [3] вменяет специалистам такой вид обобщенной трудовой функции, как оказание психолого-педагогической помощи лицам с ОВЗ и, кроме вышеуказанных видов трудовой деятельности, вводит еще два: просвещение и профилактика.
Для исследования профессиональных проблем и потребностей психологов школ при сопровождении школьников с ОВЗ нами был разработан диагностический комплекс, включающий в себя 5 блоков. Первый блок состоял из вопросов проективного характера (по типу незаконченных предложений), которые тематически были нацелены на выявление трудностей в работе с детьми с ОВЗ. Последующие блоки вопросов предполагали самооценку психологами представленности трудовых функций в их профессиональной деятельности, соотношения их важности и достижимости, степени сформированности знаний, умений. В настоящей работе мы представим результаты изучения восприятия психологами школ профессиональных проблем в работе с детьми с ОВЗ, полученные с помощью метода незаконченных предложений (1 блок), что позволит сформулировать профессиональные потребности при реализации данной трудовой функции.
В исследовании приняло участие 98 психологов школ города Костромы и Костромской области. Большая часть из них имеет общий трудовой стаж
более 10 лет (63%), однако работают психологами более 10 лет лишь 22%. Среди респондентов только пятая часть имеет длительный опыт сопровождения учащихся с ОВЗ (более 5 лет). Более половины специалистов оценивают свою работу с данной категорией детей как «удовлетворительную» (60%) и высказываются: «слабо», «недостаточно», «оставляет желать лучшего», 12 специалистов при ответах на проективные вопросы отрицают наличие трудностей, или говорят, что испытывают их редко. Всего было получено 231 высказывание на заданную тему. Использование метода контент-анализа позволило, основываясь на выделении смысловых единиц в высказываниях специалистов, условно типизировать трудности психологов в работе с школьниками с ООП и выделить пять групп.
1. Методические - к ним были отнесены трудности психологов образования, связанные с овладением методами и приемами, стандартами реализации профессиональных функций. Данный вид трудностей занял лидирующее положение (42,4% от общего количества затруднений, отмеченных специалистами). Среди них (выделены по частоте встречаемости): отсутствие/недостаток комплекса методических разработок по работе с разными вариантами отклоняющегося развития, определение направлений коррекционной работы и составление коррекционно-развивающих программ, трудности выбора методик и, соответственно, реализация коррекционно-развивающей программы, подбор диагностического инструментария.
2. Субъективные - личностно обусловленные препятствия, мешающие эффективной работе психолога с детьми. Данный вид трудностей так же довольно часто выделяется психологами школ (37,2% от общего количества высказываний). В рамках данной группы трудностей нам удалось выделить две их разновидности: 1) с внешним локусом - трудности определяются «предметом» деятельности психолога (психологические особенности детей с ОВЗ), но создают внутриличностные препятствия у специалистов; 2) с внутренним ло-кусом - трудности связанные с личностным «несовершенством» самого специалиста. Так в первом подтипе выделяются: трудности установления контакта с ребенком с ОВЗ, их низкая мотивация, нарушение внимания и самоконтроля, разнообразие нарушений у детей. Второй вариант трудностей включает: недостаток опыта, знаний, умений психолога, необходимых в работе с детьми с ОВЗ, истощение ресурсов специалистов (энергетических и эмоциональных) и формирование состояний неудовлетворенности, недостаток личностных качеств (терпения, принятия).
3. Организационные - препятствия, которые связаны с формальной стороной деятельности специалистов. Доля данных трудностей состав-
ляет в общем количестве суждений специалистов 11,3%. Специалисты чаще всего упоминают: недостаток временных возможностей, позволяющих удовлетворить особые образовательные потребности детей с ОВЗ, невключенность коррекционных занятий в учебный план, отсутствие организованной командной работы специалистов, загруженность специалистов.
4. Объективные - затруднения, представляющие собой ряд факторов и условий, существующих не зависимо от сознания специалистов, отражающих реалии их профессиональной деятельности. Данный тип трудностей, не смотря на распространенную убежденность в их преобладании в современной инклюзивной среде, имеют минимальную представленность - 4,8%. Это: проблемы финансового обеспечения, материально-технического оснащения, недостаток кадрового ресурса. Так же психологи отмечают недостаток тьюторов, помещений и специально организованного пространства.
5. Социально-средовые - препятствия, связанные с условиями межличностных отношений в образовательной среде. Самый редкий тип трудностей, испытываемых в среде специалистов-психологов, его доля составляет 4,3%. Это трудности, определяемые как установки и стереотипы восприятия учеников с ОВЗ учителями, отсутствие поддержки со стороны родителей детей с ОВЗ, оппозиционное поведение родителей одноклассников, недостаточная готовность родителей к сотрудничеству.
Принцип системности диктует необходимость определения направлений и «мишеней» развития психологического сопровождения школьников с ОВЗ в условиях инклюзии не только через понимание потребностей самих психологов. Необходимо учесть потребности и ожидания других участников инклюзивного образовательного процесса.
В нашем исследовании принимали участие 26 педагогов общеобразовательных школ города, которые осуществляют работу по реализации адап-
тированных образовательных программ. Характеристика выборки представлена в таблице 1.
Наиболее часто педагоги школ работают с детьми, имеющими задержку психического развития и нарушения работы опорно-двигательного аппарата. Наименее часто встречаются в их практике взаимодействия с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра и нарушение слуха. Психологи есть во всех образовательных учреждениях, в которых нами был проведен опрос. Для изучения содержания потребностей в помощи психолога у педагогов, реализующих инклюзивную практику, нами была разработана анкета. Она включала в себя вопросы проективного типа, изучающие общее восприятие учителями деятельности психолога в образовательном учреждении, трудности, возникающие у педагогов при работе с обучающимися с ООП. А так же в анкету был включен блок вопросов, предполагающих количественную оценку потребности в помощи психолога при реализации учителями разных аспектов инклюзивной педагогической деятельности (модификация опросника Л.Н. Горбуновой, И.И. Цвелюх). Каждому параметру профессиональной деятельности педагога соответствовало числовое значение уровня необходимости помощи психолога (3 - высокая необходимость; 2 - средняя необходимость; 1 - низкая необходимость; 0 - отсутствие необходимости).
Контент-анализ проективных ответов педагогов показывает, что они видят работу психолога преимущественно в осуществлении коррекционных и развивающих занятий (34% выборки), проведении диагностики (27%) и консультирования родителей (13%). Опрошенные выделили в собственной деятельности следующие трудности: разработка индивидуальных учебных программ, оценка динамики развития, сложность регуляции взаимодействия «особого» ребенка и одноклассников, взаимодействие с родителями детей с ОВЗ и упорядочение их вовлеченности в учебный процесс, а также частота
Таблица 1
Характеристика выборки педагогов, работающих с детьми-инвалидами и детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья
Параметр Данные Процент выборки
Стаж педагогической работы От 1 до 5 лет 19
От 6 до 10 лет 12
От 11 до 20 лет 23
Свыше 21 года 46
Стаж работы с детьми с ОВЗ От 1 до 5 лет 38
От 6 до 10 лет 31
От 11 до 20 лет 12
Свыше 21 года 8
Ступень образования, обучение на которой реализуется педагогом Начальное 46
Основное 27
Среднее 19
186
Вестник КГУ 2017
пропусков занятий учениками с ОВЗ. Для минимизации затруднений помощь психолога, по мнению респондентов, будет полезной:
1. При работе с ребенком с ОВЗ: развитие самостоятельности при выполнении заданий, включенности в учебный процесс и управлении поведением, развитие памяти ученика с ОВЗ, снижение утомляемости, формирование учебной мотивации, формирование универсальных учебных действий; поддержание дисциплины; работа с частотой пропусков занятий детьми с ОВЗ; создание особых условий для обучения в классе; разработка индивидуальных учебных программ.
2. При работе с другими участниками инклюзивной среды: взаимодействие с родителями, просвещение педагогического коллектива относительно механизмов усвоения детьми материала и особенностей их заболевания, снятие эмоционального напряжения у педагогов и родителей, выработка правил поведения педагогов в критических ситуациях.
Статистическая обработка полученных с помощью приема оценивания педагогами потребности в психологической помощи данных проводилась при помощи дескриптивной статистики. Нами выделены диапазоны высоких (от 3 до 2,30 единиц), средних (от 2,30 до 1,60) и низких (менее 1,60) значений исследуемых параметров. В таблице 2 представлены пять аспектов профессиональной деятельности педагогов инклюзивной практики, имеющих самую высокую и самую низкую потребность в сопровождении психолога.
Нами выявлено, что максимальной помощи педагоги ждут от психолога образовательного учреждения при оценке динамики развития (личностного, психического) детей (средний балл 2,62). Наименьшая необходимость помощи психолога отмечена по аспекту тематического планирования (средний балл 1,58). Таким образом, можно отметить большую заинтересованность педагогов в помощи психолога при решении воспитательных задач, личностного развития учащихся и обеспечения индивидуальности реализуемого подхода к ученикам с ОВЗ. Наиболее востребованное на-
правление деятельности психолога - диагностическое и коррекционное.
Для понимания потребности школьников с ОВЗ в помощи психолога нами было организовано изучение специфики школьных трудностей детей с ООП, обучающихся в условиях инклюзии. Детям предлагалось две методики. Первая представляет собой социограмму, заполнение которой сопровождается разработанным полуструктурированным интервью. Они направлены на изучение социальных связей ребенка, понимания им особенностей социального взаимодействия, возникающих трудностей и их причин. Вторая методика представляет собой разработанную нами анкету, являющуюся перечнем действий и ситуаций из школьной жизни и предполагает оценку ребенком степени трудности своих действий в данных ситуациях. В перечень включались действия по самообслуживанию, передвижению, общению, учебные действия. Предполагалось поуровневое оценивание степени выраженности затруднений (высокая, средняя и низкая степень).
В пилотажном исследовании на настоящий момент приняло участие 11 младших школьников. Средний возраст детей 9 лет. У двух детей ограниченные возможности здоровья обусловлены общим недоразвитием речи (ОНР) 3 уровня, у одного - легкой степенью умственной отсталости (УО), у одного - расстройствами аутистического спектра (РАС), у шести человек - задержкой психического развития (ЗПР). Эти данные подтверждены заключениями психолого-медико-педагогического консилиума. Среди респондентов две девочки и девять мальчиков.
Качественно-количественная оценка особенностей системы отношений «ребенок - сверстники» показало, что количество детей, с которыми ребенок достаточно активно контактирует вне школы, составляет в среднем два человека, в школе - 3 человека. Предпочтение отдается лицам своего пола. Практически у всех детей присутствуют отношения разной эмоциональной модальности. Половина детей не смогли определить причину не очень хороших отношений со сверстниками, ответив
Таблица 2
Распределение аспектов профессиональной деятельности педагога в соответствии с необходимостью помощи психолога при их осуществлении
Высокая необходимость помощи психолога Низкая необходимость помощи психолога
1. Оценка динамики развития детей 1. Тематическое планирование и планирование занятий в условиях инклюзивного образования
2. Выявление типичных ошибок и затруднений детей в процессе обучения 2. Подготовка наглядных пособий и раздаточных материалов
3. Осуществление индивидуального подхода в инклюзивном образовании 3. Подбор, дозировка и дифференциация домашних заданий
4. Организация научно-методического и учебно-методического сопровождения инклюзивной практики 4. Общение с администрацией
5. Обеспечение включенности в работу и взаимодействие каждого ребенка 5. Анализ образовательной деятельности
«не знаю». Среди тех, кто дал ответ на этот вопрос, преобладает обвинение другого человека в том, что отношения не складываются. Дети чаще всего подчеркивают негативные поведенческие проявления партнера: «он не хочет дружить...; дерется...; отвлекает (на уроке)...; ругаемся из-за игр; у него бардак на парте...». Дети с ОНР помимо поведения отметили особенности характера сверстников: «она ябеда....; капризная; у него такой характер». Большие затруднения вызвал вопрос от том, «как исправить отношения, кто может помочь». Большинство детей (64%) ответили: «не знаю, никто не может помочь». Двое детей с ЗПР предложили силовое решение: «дать сдачи», либо задабривание: «надо подарить что-нибудь». Ребенок с ОНР предположил, что могут «помочь друзья», а также предложил свою помощь. Навыки взаимодействия, выстраивания отношений находятся у детей на недостаточном уровне. Затруднено понимание мотивов поведения сверстника, особенностей характера, на низком уровне находятся навыки разрешения конфликтной ситуации. Характеризуя отношения со взрослыми в школе, школьники с ОВЗ, в основном, указывают на взаимодействие с учителями, в среднем выбирая двух педагогов. У 64% респондентов отношения с учителями характеризуются как «хорошие, стабильные», в 4 случаях определяются как «не плохие, не хорошие». У детей данной подгруппы взаимодействие с взрослыми в школе представлено только одним выбором (выбран один педагог). Респонденты называют себя виновными в не очень хороших отношениях с учителем, поскольку: «плохо себя веду...; не слушаюсь...; не понимаю...». Для исправления ситуации школьники предлагают следовать нормам поведения, лучше учиться. Можно предположить, что знание социальных норм присутствует у детей, однако, оно не воплощается в реальных жизненных ситуациях. Круг общения вне школы представлен семьей. В одном случае ребенок включил
в него кондуктора автобуса. Практически всегда семья в ответах детей имеет расширенные границы, включаются не только родители и сиблинги, но бабушки, дедушки. Отношения с родителями, прародителями преимущественно характеризуются как «положительные, хорошие». В данной выборке семья может рассматриваться как ресурс помощи и поддержки для ребенка с ОВЗ. Система отношений, с одной стороны, соответствует ситуации младшего школьного возраста, с другой стороны, в ней не присутствуют другие взрослые (педагоги дополнительного образования, тренеры).
Далее детям предлагалось выбрать наиболее трудные для них действия, связанные со школьной жизнью. Результаты оценки представлены в таблице 3.
Из таблицы 3 видно, что наибольшие трудности дети испытывают при выполнении учебных действий. Действия по самообслуживанию, передвижению, общению менее затруднены и обусловлены, в большей степени структурой дефекта. Ребенок с нарушениями интеллекта определил как затрудненные действия по переодеванию, переобуванию. Ребенок с РАС указал на высокую степень трудности при необходимости перехода из кабинета в кабинет, при походе в столовую. Дети с ОНР, ребенок с РАС и ребенок с нарушением интеллекта отметили затруднения в общении, когда нужно ответить на шутку. Наиболее проблемными для всех детей являются следующие действия: писать на доске, пересказать прочитанное, учить, отвечать у доски. Некоторые важнейшие действия были оценены детьми как вызывающие среднюю степень затруднения: отвечать перед классом, понимать задание, читать вслух, понимать прочитанное.
Таким образом, переходя от констатации результатов к их обобщению и интерпретации в соответствии с заявленной целью, следует выделить важные «мишени» в удовлетворении потребностей участников инклюзивного процесса.
Таблица 3
Оценка младшими школьниками с ОВЗ школьных трудностей
—■—Действия Степень трудности ———_____ Очень трудно (количество выборов) Немного трудно (количество выборов) Не трудно (количество выборов)
Действия по самообслуживанию - 1 10
Передвижение 1 1 9
Общение 2 2 6
Учебные действия
Отвечать у доски 3 7 1
Отвечать перед классом 2 8 1
Понимать задание 1 6 4
Писать на доске 4 3 4
Читать вслух 2 5 4
Понимать прочитанное 1 6 4
Пересказать прочитанное 4 4 3
Учить 4 4 3
Вестник КГУ 2017
188
Психологи нуждаются в удовлетворении потребности в методической помощи: разработке и стандартизации направлений в коррекционной работе с детьми с разными образовательными потребностями, включая систематизацию диагностического и коррекционного инструментария. Определенные как «часто встречающиеся» субъективные трудности педагогов-психологов работающих с детьми с ОВЗ, указывают на необходимость повышения компетентности как в области общих закономерностей развития школьников с ООП, так и в работе с «частными» трудностями: коммуникация, работа над мотивацией, произвольность психических функций. Так же можно говорить о необходимости анализа личностной позиции специалиста психолога при общении с детьми с ОВЗ, что возможно через систему супервизорской работы или, хотя бы, через обмен опытом. Можно утверждать, что психологи нуждаются в личностной работе, направленной на формирование адекватной позиции в восприятии ребенка с ОВЗ, профилактику состояний «выгорания» в работе с ними.
Изучение (в соответствии с системным подходом) трудностей других участников инклюзивного образовательного процесса (педагогов и самих школьников с ОВЗ), позволяет сформулировать их потребности в оказании помощи педагога-психолога. Так педагоги нуждаются в помощи психолога при столкновении с частными трудностями: недостатки самостоятельности, мнестической деятельности, умственной работоспособности, трудное и нежелательное поведение школьников с ОВЗ. Педагоги более всего испытывают потребность в диагностической помощи психолога - распознавании и оценке индивидуальных особенностей ребенка с ООП, которые определяют специфику образовательного подхода, что, в свою очередь, будет позволять индивидуализировать образовательный процесс.
Дети с ОВЗ испытывают потребность в расширении системы социальных связей как в сфере взаимодействия со сверстниками, так и при общении со взрослым сообществом школьной среды. Они нуждаются в работе над принятием ответственности за взаимодействие со сверстниками, повышении уровня коммуникативной активности, расширении репертуара поведенческих реакций в трудных социальных ситуациях. Школьники с ООП испытывают больше всего трудностей «учебного» характера, им необходима помощь развитии психологических составляющих обеспечивающих учебные действия, связанные с вербализацией (отвечать, пересказывать, писать), запоминанием учебного материала.
Библиографический список
1. Вильшанская А.Д. Психолого-медико-педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка / А. Д. Вильшанская, М.И. Прилуцкая, Е.М. Протченко. - М.: Генезис, 2012. - 258 с.
2. Гудина Т.В. Инклюзивный подход к со-циокултурной реабилитации детей и молодежи с ОВЗ // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Со-циокинетика. - 2017 - № 1. - С. 178-182.
3. Приказ министерства труда и социальной защиты российской федерации. N 514н от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «педагог-психолог (психолог в сфере образования)». [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/77328/prof_standart_ psychologist.pdf (дата обращения: 11.10.2017).
4. ФГОС начального общего образования для обучающихся с ОВЗ и умственной отсталостью. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru / (дата обращения: 18.11.2017).
