CC BY
52
КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
УДК 159.9:376
Тихонова Инна Викторовна
кандидат психологических наук, доцент
Адеева Татьяна Николаевна
кандидат психологических наук, доцент Костромской государственный университет [email protected], [email protected]
ОПЫТ РАЗРАБОТКИ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ В КОСТРОМСКОМ РЕГИОНЕ
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект 17-16-44СЮ4-ОГН ОГН-Р_ЦЕНТР-А
В статье представлена модель деятельности психологов по сопровождению обучающихся с ОВЗ. В основу модели положено исследование проблем и трудностей участников инклюзивного образовательного процесса (психологов, педагогов, родителей детей с ОВЗ, обучающихся с ОВЗ, обучающихся с типичным развитием). Выявленные трудности позволили определить основные направления работы психолога по сопровождению ребенка с ОВЗ: деятельность, направленную на ребенка; деятельность, направленную на преобразование, трансформацию образовательной среды. В каждом направлении деятельности сформулированы базовые задачи работы психолога с участниками образовательного процесса, посредством которых происходит его реализация.
Ключевые слова: обучающиеся с особыми образовательными потребностями, инклюзивное образование, субъекты инклюзивного образования, психологическое сопровождение, педагог-психолог, командное взаимодействие, потребность в помощи психолога.
Признание права детей с ограниченными возможностями здоровья на обучение (в том числе по месту жительства), введение федеральных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), вступление в силу профессионального стандарта для психологов образовательных организаций - эти и другие социально-нормативные явления привели к введению в деятельность педагогов-психологов новой профессиональной области - сопровождение детей с особыми образовательными потребностями. Однако на уровне практической деятельности реализация вмененных новых трудовых функций связана со значительными проблемами. В практике работы психологов в школах имеется выраженное противоречие. С одной стороны, психолог - опорный специалист в работе с «нестандартными» школьниками, к нему предъявляются высокие ожидания и требования со стороны участников образовательного процесса, с другой, - психологи образовательных учреждений не в полной мере готовы к работе с лицами с ОВЗ. Проведенное нами ранее исследование психологического сообщества региона показало, что более 60% психологов школ в проективных высказываниях отмечают невысокий уровень компетентности при сопровождении детей с ОВЗ, указывают на наличие методических и субъективных трудностей. Однако при самооценивании профессиональных компетенций характеризуют степень их сформированности как высокую. Данное противоречие может быть индикатором формальности выполняемой работы, при которой декларируется профессиональная компетентность, но испытыва-ется глубокая профессиональная неудовлетворен-
ность и растерянность. Педагоги-психологи школ, работающие с обучающимися, имеющими ОВЗ, нуждаются в создании единой модели сопровождения, которая могла бы предлагать алгоритм, задачи сопровождения [7].
Целью нашего исследовательского проекта является создание модели психолого-педагогического сопровождения (III 1С) школьников с ОВЗ как целостного пролонгированного процесса психологической поддержки психического развития ребенка, а также всех социальных «сред», обеспечивающих данный процесс (педагоги, родители, одноклассники), с учетом практики и специфики Костромского региона и современных требований к системе психолого-педагогического сопровождения. При этом понятие психолого-педагогического сопровождения рассматривается в узком смысле и акцент делается именно на психологическом сопровождении, то есть деятельности психологов.
Для достижения данной цели были сформулирован ряд задач. Дизайн исследования представлен на рисунке 1.
Теоретико-методологический анализ, проведенный на первых этапах исследования, показал, что существуют разные модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ. Так профессиональный стандарт психолога образования в своем содержании отражает субъектно-деятельностную модель III 1С. В нем отражены основные виды деятельности специалиста: психологическое просвещение, профилактика, консультирование, коррекция, диагностика и задачи их реализации. Описаны субъекты процесса сопровождения: педагоги, представители администрации учреждения, дети с ОВЗ, родители [3].
226
Вестник КГУ ^ 2018
© Тихонова И.В., Адеева Т.Н., 2018
Цель
Теоретике методологические задачи:_
-Теоретическим анализ понятии; - Анализ моделей сопровождения школьников с ОВЗ в России и за рубежом: -Анализ нормативно- законодательный актов, определяющих сопровождение школь никои с ОВЗ
И ссл еда ват ел ьс ко -эмпирические задач»:
-Разработка диагностического инструментария для исследования трудностей субъектов ППС -Проведение
исследования в школах КО: -Анализ опыта сопровождения школьников с ОВЗ в КО;
Эмпирико-' м етодоп о г и ч ески е задачи:_
- Анализ результатов исследования;
- Определение методоло гических принципов сопровождения школьников с ОВЗ: -Определение проблем
и структуры модели ППС;
- Формулирование целей и задач.направлений сопровождения школьников с ОВЗ.
Рис. 1. Дизайн исследования
Федеральный образовательный стандарт для обучающихся с ОВЗ, являясь по своей сути совокупностью требований к реализации образовательных программ, на наш взгляд, имеет основополагающей организационно-процессуальную модель психолого-педагогического сопровождения. В нем отражена включенность психолога в программу коррекционной работы, участие в деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк), а процесс сопровождения представляется последовательностью действий: диагностика образовательных потребностей обучающихся, формулировка задач и направлений коррекцион-ных мероприятий, создание программы коррек-ционной работы, мониторинг динамики развития обучающегося с ОВЗ, корректировка программы коррекционной работы.
Модель ППС, предлагаемая С.В. Алехиной, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, является процессуально-технологической. Основные этапы сопровождения представлены здесь последовательно и циклично: диагностический (не только оценка развития детей, но и диагностика образовательной среды на предмет готовности к инклюзии); поисково-вариативный (разработка и детализация сопровождения специалистами ПМПк); практико-действенный (реализация программы сопровождения); аналитический (оценка эффективности). Для каждого этапа выделены специфические технологии [5].
Структурно-содержательная модель, предложенная М.В. Суриковой, содержит алгоритм, который «представлен тремя основными этапами (организационный, основной, заключительный), содержащими инструкции (шаги) с учетом нескольких вариантов развития образовательной ситуации» [6, с. 72].
Результаты анализа данных моделей и моделей сопровождения в школах Костромской области, показывает, что не всегда концепция инклюзии приоритетна. Некоторые из моделей, в большей степени, транслируют концепцию нормализации -то есть они «ориентированы на помощь ребенку в процессе освоения выбранной программы, опираясь на компенсацию имеющегося дефекта и на сохранные возможности» [2, с. 23]. Данный вывод основывается на том, что адаптация среды под ребенка не всегда рассматривается как приоритетный принцип моделирования.
Необходимость введения в модель психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ ценностного компонента утверждали М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и Т.П. Дмитриева [4]. Они отмечали его равнозначность в системообра-зовании помощи детям с ОВЗ. Сущностью данного компонента утверждается изменение философии образования, предполагающее трансформацию отношений между участниками образовательного процесса, принятие принципов инклюзии. Для его реализации в практической деятельности, на наш взгляд, в приоритет должны ставиться такие виды деятельности как просвещение и профилактика, которые помогут развивать толерантность и готовность социальной среды меняться под потребности особого ребенка.
Проведенный анализ моделей психолого-педагогического сопровождения привел к пониманию необходимости в моделировании деятельности психолога в образовании детей с ОВЗ исходить из анализа проблем субъектов образовательного процесса. В таком случае модель будет отражать реальные направления и актуальные мишени сопровождения. Модель будет иметь динамические характеристи-
ки, поскольку приоритетность направлений и задач сопровождения может изменяться с течением времени. В связи с этим нами было организовано изучение потребностей и трудностей субъектов инклюзивного процесса в школе. Проведено исследование всех субъектов образовательного процесса: психологов школ, школьников с ОВЗ, педагогов их обучающих, родителей детей с ОВЗ, одноклассников. Для этого разработан пакет диагностических методик, направленный на определение проблем и трудностей данных целевых групп [7].
Результаты исследования 98 психологов школ, работающих с обучающимися с ОВЗ, показали, что малая часть профессионального сообщества психологов школ Костромского региона имеет длительный опыт сопровождения детей с ОВЗ, но в то же время для многих специалистов характерен завышенный уровень самооценки собственной профессиональной компетентности. Контент-анализ проективных высказываний психологов показал наличие пяти групп трудностей в работе с обучающимися с ОВЗ: субъективные, организационные, социально-средовые, методические, объективные. Среди них лидирующее место занимают методические (42,4%) и субъективные трудности (37,2%) [7].
Исследование показало, что психологическая коррекция детей с ОВЗ является наиболее часто реализуемой трудовой функцией психологов образовательных учреждений и оценивается как самая важная (р<0,001), но реализуется эта функция на интуитивном уровне, путем накопления профессиональных навыков при недостаточности теоретической базы. Психологическое просвещение воспринимается психологами как наименее значимый и важный элемент сопровождения (р<0,01), а уровень знаний в этой области деятельности преобладает над практическими навыками (р<0,05). Психологическая коррекция и профилактика - наиболее конфликтные виды деятельности при сопровождении детей с ОВЗ, наблюдается несовпадение восприятия высокой важности их выполнения и низких возможностей в их достижении.
Исследование, в котором участвовало 43 педагога из 16 общеобразовательных школ города Костромы и Костромской области, выявило актуальность психологической коррекционной и развивающей работы по преодолению поведенческих проблем и формированию мотивации и эмоций, связанных с познавательной деятельностью у обучающихся с ОВЗ. Выявлена необходимость помощи психолога при общении с родителями, внедрении результатов психологической диагностики в учебный процесс - составление психологических рекомендаций в таких аспектах учебного процесса, как адаптация учебного материала, подбор практических задач, дозирование домашних заданий, постановка коррекционных задач на уроке, подбор раздаточного материала и пр.
В изучении трудностей, позволяющих определить задачи психологической работы с школьниками с ОВЗ, приняло участие 25 младших школьников, обучающихся по адаптированным образовательным программам. Исследование системы отношений со сверстниками показало, что навыки взаимодействия, выстраивания отношений находятся у детей на недостаточном уровне. Затруднено понимание мотивов поведения сверстника, особенностей характера, на низком уровне находятся навыки разрешения конфликтной ситуации. Система отношений с взрослыми несколько обеднена - в ней практически не присутствуют «другие» взрослые. Наибольшие трудности дети испытывают при выполнении учебных действий -писать на доске, пересказать прочитанное, учить, отвечать у доски, отвечать перед классом, понимать задание, читать вслух, понимать прочитанное [1].
«Детская» социальная среда, в которой находятся школьники с ОВЗ, мало исследуется, хотя играет большую роль в адаптации и социальном развитии. Определение задач психологического сопровождения в сфере отношений «ребенок - ребенок с ОВЗ» происходило путем исследования «нормотипичных» сверстников (их восприятия и понимания трудностей «особенных» одноклассников). В восприятии школьниками сверстников с ОВЗ преобладают характеристики и действия с негативной валентностью, характеризующие трудности включения «особых» детей в общество, усвоения социальных норм, проблемы в поведении. Школьники с «нормотипичным» развитием распознают состояния одноклассников с ОВЗ, связанные с потребностью в общении, с физическим и соматическим недугом, идентифицируют трудности установления и поддержания контакта, эмоциональные состояния «грусти», «обиды» и пр.
Изучение родительского сообщества оказалось самым проблематичным, родители детей с ОВЗ неохотно участвуют в исследовании, довольно закрыты при взаимодействии. Из согласившихся участвовать 23 человека (52%) не могут точно назвать ограничения в здоровье ребенка, они обозначают их следующим образом: «отстает в развитии, гиперактивный, невнимательный, неуспевающий в школе, с математикой плохо и т.п.», либо утверждают, что «у ребенка нет ограниченных возможностей здоровья». Остальные родители определяют ограничения категориально, указывая точно, в основном, сенсорные нарушения и аутизм. В качестве трудностей ими описываются: «неумение спросить, рассказать, логика, стеснение, рассеянность, трудности с овладением учебных предметов (особенно математика и русский язык), неусидчивость, нежелание учиться и пр.». Выделяя специалистов, которые могли бы помочь с преодолением трудностей, родители называют себя (39%), пси-
228
Вестник КГУ ^ 2018
холога (26%), педагогов (26%), «узких специалистов» - дефектолога, логопеда (17%).
Несмотря на ощущение приоритетности своей помощи детям, респонденты демонстрируют незнание законодательных основ инклюзивного обучения, не понимают специфики образовательных потребностей своего ребенка и содержания предъявляемых требований, не осведомлены о вариативности образовательных траекторий и алгоритмах получения помощи. Родителей беспокоят чаще всего отношение к ребенку сверстников, недостаточность общения, низкая динамика в психическом развитии, собственное взаимодействие с классным руководителем. Трудности адаптации у ребенка с ОВЗ родители видят в плохом усвоении учебных предметов, несоответствии программы требованиям ребенка, неспособности детей давать ответы у доски, отсутствии человека, к которому можно обратиться за помощью в школе.
Констатация результатов исследования, их интерпретация и результаты теоретического анализа подходов и моделей психолого-педагогического сопровождения создают возможность выстроить методологические основы данного процесса: построить модель, выделить основные методологические принципы, сформулировать задачи.
В модели психолого-педагогического сопровождения основой является профессиональная компетентность психолога в сфере сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, предусматривающая не только наличие образовательного документа, но достаточный уро-
вень знаний, готовность к саморазвитию, личностному росту.
В модели предполагается выделение двух основных составляющих: деятельность, направленная на самого ребенка с ОВЗ, и деятельность, направленная на социальную «среду». Второе направление ориентировано на таких субъектов образовательного процесса как педагоги (работающие непосредственно с ребенком с ОВЗ и не взаимодействующие с ним), родители детей с ОВЗ, сверстники (одноклассники, дети, которые не учатся непосредственно с школьником с ОВЗ, но влияющие на отношение к нему). Реализация направления, нацеленного на ребенка с ОВЗ, представляет цикл деятельности, включающий в себя определенные шаги, начинающееся с диагностики и понимания индивидуальных потребностей обучающихся. Данные знания будут полжены в основу адаптированной программы посредством определения психологических задач сопровождения, которые, в свою очередь, должны быть согласованы с задачами команды специалистов по сопровождению, помогут понять аспекты учебной деятельности, нуждающейся в адаптации под особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ. Коррекционный процесс должен осуществляться только после тщательной диагностики и индивидуализации программы и процесса обучения, результаты реализации образовательной программы, так же, как и коррекционного процесса, должны быть проверяемы, подлежать анализу и корректировке.
Психопогсьпедагогическое сопровождение детей с ОВЗ
Образованность в сфере сопровождения инкпюзивного_обрааовэния
Обучающийся с овз
Диагностика, выявление индивидуальных образовательных потребностей
Определение психологических задач сопровождения
Согласование С задачами другим специалистов (ПМПк)
Определение компонентов
учебного процесса, нуждающихся в адаптации
Рекомендации по адаптации учесного процесса
Составление программы и ее индивидуализация
Реализация программы: торрекционные занятия
Динамическая диагностика
Анализ и коррекция задач сопровождения
Родители детей с ОВЗ
Социальная «среда»
Педагоги
Сверстники
<онеультироЕание Просвещение Профилактика
п п п
'Ыдивидуапьные особенности поведения, познавательной деятельное™ Законодательство, права, потребности детеи с ОВЗ Способы общения
Средства и
способы улучшения адаптации ребенка с ОВЗ
Особенности детей с ОВЗ, трудности
Способы помощи, реагирования
Рис. 2. Модель психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ: ракурс деятельности психолога
Важнейшими задачами работы педагога-психолога с обучающимися с ОВЗ будет расширение, а в некоторых случаях, и формирование системы социальных связей детей со сверстниками и взрослыми в школе. Необходимо формировать коммуникативную компетентность детей с ОВЗ, расширять репертуар поведенческих реакций в трудных социальных ситуациях. Детям необходима помощь в развитии психологических составляющих, обеспечивающих учебные действия, запоминание материала.
Во второй составляющей модели реализуются ценностные компоненты психолого-педагогического сопровождения, собственно идея инклюзии - нужно не «подтягивать» ребенка под нормы школы, а менять образовательную среду под потребности школьника. При работе с социальной средой реализуются такие виды профессиональной деятельности как консультирование, просвещение и профилактика. В просвещении нуждаются все участники образовательного процесса и его основным содержанием, на наш взгляд, является формирование знаний о законодательных актах, регулирующих процесс образования, правах ребенка с ОВЗ, понимание потребностей, особенностей поведения, трудностей детей с ОВЗ. Профилактическое направление в рамках работы в образовательной организации в большей степени нацелено на сверстников и педагогов. Преследуя цель предотвратить проблемы адаптации обучающихся с ОВЗ, в данном направлении необходимо акцентировать внимание на усвоении субъектами знаний и навыков общения с ребенком с ОВЗ, способах оказания ему помощи (физической и интеллектуальной), вариантах реагирования в ситуациях конфликта. Консультирование как вид деятельности, в большей степени, направлен на родителей и педагогов, может использоваться в контексте реализации алгоритма сопровождения ребенка с ОВЗ. Предусматривает индивидуальную форму работы по запросу, рекомендации по учету и коррекции индивидуальных особенностей поведения, познавательной деятельности, адаптации ребенка с ОВЗ.
В процессе исследования определены основные задачи работы психолога с участниками образовательного процесса при организации и реализации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Для педагогов актуальна помощь психолога в понимании причин поведенческих реакций детей с разными вариантами дизонтогенеза, помощь в развитии и совершенствовании навыков преодоления негативных поведенческих проявлений ребенка с ОВЗ, в совершенствовании навыков формирования познавательной мотивации. Важной задачей в работе с педагогами является представление и интерпретация диагностических данных. Диагностическая деятельность психолога должна
иметь помогающий для учителей характер. Педагоги нуждаются в результатах психологической диагностики, которые могли бы целесообразно выстраивать учебный процесс. Одной из значимых задач работы психолога является расширение, совершенствование коммуникативных компетенций педагогов при взаимодействии с родителями детей с ОВЗ.
Реализация психолого-педагогического сопровождения осуществляется и посредством работы с типично развивающимися детьми. Одной из первостепенных задач является формирование толерантной культуры в образовательном учреждении. Наиболее чувствительным для развития толерантных установок и навыков принятия сверстников в общество является младший школьный возраст. В этот период дети наиболее сензитивно воспринимают трудности «особых» детей. Важно ставить задачи обучения распознавания сложных ситуаций и оказания поддержки со стороны сверстников ребенку с ОВЗ не только при наличии у него физических трудностей, трудностей передвижения, но и при наличии коммуникативных, учебных трудностей. Необходимо формировать у типично развивающихся детей навыки адекватной оценки личности ребенка с ОВЗ без фиксации на болезни или физическом состоянии, уделять внимание формированию навыков установления и поддержания контакта с детьми с ОВЗ.
Родители детей с ОВЗ нуждаются в развитии юридической грамотности, формировании адекватных представлений о сущности, специфике организации и реализации инклюзивного процесса. Необходимы консультации, связанные с прояснением сущностных и процессуальных проблем ребенка в обучении, с прояснением конкретных образовательных потребностей ребенка. Важной задачей является создание адекватных критериев оценки психического развития ребенка, его социализации, социальной адаптации, что будет связано и с выработкой реальных целей педагогического и родительского воздействия. Высока потребность родителей в совершенствовании собственных коммуникативных навыков.
Таким образом, основой модели деятельности психологов по сопровождению обучающихся с ОВЗ стало выявление потребностей и трудностей субъектов инклюзивного образовательного процесса. Предлагаемая модель психолого-педагогического сопровождения включает два базовых направления: деятельность, направленную на самого обучающегося с ОВЗ; деятельность, направленную на трансформацию средовых условий, соответственно потребностям обучающегося с ОВЗ. Реализация каждого направления осуществляется посредством решения конкретных задач работы с каждым из участников инклюзивного образовательного процесса.
230
Вестник КГУ 2018
Библиографический список
1. Адеева Т.Н. Специфика задач психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования // Психолого-педагогические проблемы развития ребенка в современных социокультурных условиях:материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Курск: «Закрытая книга», 2018. - С. 191-195.
2. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования / под ред. А.Ю. Шеманова. - М.: ЦО «Марьино», 2012. - 212 с.
3. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации № 514н от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «педагог-психолог (психолог в сфере образования)» [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/77328/ prof_standart_psychologist.pdf (дата обращения: 11.09.2018).
4. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2010. - № 4. - С. 81-91.
5. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики / под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. - М.: МГППу, 2012. - 156 с.
6. Сурнина М.В. Разработка и реализация алгоритма структурно-содержательной модели комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. - 2018. - № 1 (34). -С. 71-74.
7. Тихонова И.В. Психологическое сопровождение школьников с ограниченными возможностями здоровья: потребности участников инклюзивного образовательного процесса / И.В. Тихонова, Н.С. Шипова, Т.Н. Адеева, Е.А. Иванова // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. -2017. - № 4. - С. 184-190.
References
1. Adeeva T.N. Specifika zadach psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya detej s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya // Psihologo-pedagogicheskie problemy razvitiya rebenka v sovremennyh sociokul'turnyh usloviyah:materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. s mezhdunar. uchastiem. -Kursk: «Zakrytaya kniga», 2018. - S. 191-195.
2. Vklyuchenie detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v programmy dopolnitel'nogo obrazovaniya / pod red. A.YU. SHemanova. - M.: CO «Mar'ino», 2012. -212 s.
3. Prikaz Ministerstva truda i social'noj zashchity Rossijskoj Federacii № 514n ot 24 iyulya 2015 g. № 514n «Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «pedagog-psiholog (psiholog v sfere obrazovaniya)» [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http:// psyjournals.ru/files/773 28/prof_standart_ psychologist.pdf (data obrashcheniya: 11.09.2018).
4. Semago M.M., Semago N.YA., Dmitrieva T.P. Inklyuzivnoe obrazovanie: ot metodologicheskoj modeli k praktike // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psihologiya. - 2010. - № 4. - S. 81-91.
5. Sozdanie i aprobaciya modeli psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya inklyuzivnoj praktiki / pod obshch. red. S.V. Alekhinoj, M.M. Semago. - M.: MGPPu, 2012. - 156 s.
6. Surnina M.V. Razrabotka i realizaciya algoritma strukturno-soderzhatel'noj modeli kompleksnogo soprovozhdeniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v obrazovatel'noj srede // Vestnik Altajskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2018. - № 1 (34). -S. 71-74.
7. Tihonova I.V. Psihologicheskoe soprovozhdenie shkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: potrebnosti uchastnikov inklyuzivnogo obrazovatel'nogo processa / I.V. Tihonova, N.S. SHipova, T.N. Adeeva, E.A. Ivanova // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. - 2017. -№ 4. - S. 184-190.
