Психологическое сопровождение семей, имеющих детей 3-10 лет Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЕЙ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ 3-10 ЛЕТ

И.В. Смолярчук

Опираясь на эмпирическое исследование, автор анализирует особенности детско-родительских отношений, способствующих или препятствующих социально-психологической адаптации первоклассников к школе; выявляет их связь с появлением тревожности у детей; изучает особенности семей, имеющих гиперактивных детей; раскрывает условия, способствующие возникновению конфликтов детей 5-10 лет с родителями в семье, и способы их разрешения. Теоретическое обоснование и собственный опыт работы позволили определить подходы к психологическому сопровождению семей, в которых детско-родительские отношения (поведенческие, эмоциональные, когнитивные) неконгруэнтны друг другу, рассогласованы. Психологическое сопровождение представлено циклом занятий и включает в себя три раздела: личностный, коммуникативный, обучение приемам конструктивного разрешения конфликтов.

Ключевые слова: детско-родительские отношения, социально-психологическая адаптация, тревожные и гиперактивные дети, психологическое сопровождение семьи.

Исследователи практически всех научных направлений указывают на решающую роль родителей в формировании и развитии личности ребенка. Взаимоотношения детей и родителей являются одной из вечно актуальных проблем, находящихся под пристальным вниманием педагогов и психологов. Актуальность интенсивного изучения проблемы взаимоотношений взрослых и детей характеризуется появлением множества свидетельств серьезного неблагополучия в системе детской жизни, которые являются следствием «возросшего до уродливых форм отрыва всего взрослого сообщества от детства» [1]; утратой эмоционального контакта между ребенком и старшим поколением, утратой способности взрослых сопереживать, сочувствовать эмоционально значимым проблемам детей. «Один из парадоксов эволюции человека состоит в том, что родители по большей части остаются в полном неведении относительно эмоциональных переживаний душевного развития своих детей» [2].

В. Оклендер подчеркнула, что от того, как родители встречают потребности и желания ребенка, как они реагируют на развитие и выражение его чувств, его тела, его эмоциональности, сознания, формируются представления о мире и о себе. Ребенок принимает для себя то, что исходит от близких людей, «которым он доверяет или страстно хочет доверять и от которых зависит его жизнь» [3].

По мнению А.С. Спиваковской, ребенок «должен чувствовать», что воспитывающие его люди радуются его существованию, при-

нимают его таким, каков он есть, независимо «от возможных особенностей поведения» [4].

Рассматривая детско-взрослые отношения, исследователи, как правило, отводят принципиально важную роль воспитывающему взрослому (родителю), поскольку воспитывающий для ребенка не просто одно из условий его развития наряду со многими другими, а фундаментальное основание нормального развития и полноценной жизни человека.

Изучая проблему детско-родительских взаимоотношений в семье, мы в своих исследованиях рассматривали эти отношения как некоторое интегральное образование, детерминирующее поведение всех членов семьи, индивидуально-своеобразные способы взаимодействия каждого из них.

На формирование родительского отношения к ребенку оказывают влияние как личность самого родителя, так и психо-фи-зиологические особенности ребенка, а также особенности семейных взаимоотношений и социокультурные факторы. Отношение ребенка к родителю определяется внутренней активностью ребенка, его восприятием и осмысливанием семьи и своего места в ней, переживаниями, связанными с семейными отношениями.

Целью нашего исследования, которое проходило с 2005 по 2008 г., явилось выявление особенностей детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей в возрасте 3-10 лет:

1) изучение своеобразия детско-родительских отношений, способствующих или

препятствующих социально-психологической адаптации первоклассников к школе;

2) изучение личностных особенностей родителей и особенностей внутрисемейных отношений в семьях тревожных дошкольников, выявление их связи с появлением тревожности у детей;

3) изучение особенностей взаимоотношений в семьях, имеющих гиперактивных детей, влияния детско-родительских отношений на процесс социализации детей с СДВГ;

4) изучение условий, обуславливающих возникновение конфликтов детей дошкольного и младшего школьного возраста с родителями в семье, способов разрешения конфликтных ситуаций.

Анализ эмпирического материала (было обследовано 220 детей и 360 родителей) позволил нам сделать следующие выводы.

Для родительского отношения в группе детей с трудностями в школьной адаптации характерно следующее: преобладание эмоционального отвержения ребенка, установка на восприятие негативных качеств ребенка, невысокий уровень контроля за поведением ребенка, высокая тревога за ребенка, стремление инфантилизировать ребенка, приписывать ему личную и социальную несостоятельность. Близкие взрослые применяют стратегии, ориентированные на «отвлечение» и «уход» от трудной ситуации, проблемноориентированный стиль копинга и стратегии, направленные на получение социальной поддержки, используют достаточно редко. Родители этой группы чаще проецируют на ребенка собственные нежелательные качества. Невысокие требования, недостаточность запретов, непоследовательность семейного воспитания, копинг «избегание» положительно коррелирует с «трудностями школьной адаптации первоклассников». Оказывать ребенку эмоциональную и инструментальную поддержку могут лишь некоторые родители. Исследование позволило наметить пути коррекционно-развивающей работы с данной группой родителей.

Анализируя установки и убеждения родителей тревожных дошкольников в сфере воспитания и отношений с детьми, мы поняли, что родители предъявляют дошкольникам в качестве эталона идеальных качеств ребенка, которого они хотят видеть, крайне

недифференцированный образ, при этом жестко требуя соответствия ему. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена между расхождением идеального и реального образа ребенка у родителей и уровнем тревожности у детей составил г = 0,61 (а = 0,01), на основании чего можно утверждать, что несоответствие ребенка его идеальному образу, сложившемуся у родителей, значимо связано с появлением напряжения, тревожности как устойчивой характеристики. Наличие этой связи позволяет предположить, что непринятие родителями ребенка таким, какой он есть, обусловливает не только появление негативных эмоциональных явлений, но и нарушает адекватное общение, взаимодействие ребенка с окружающим миром. Мы обратили внимание на ощущение жертвенности родителей в процессе воспитания и ожидание благодарности за вложенные усилия от детей. Родители тревожных дошкольников предъявляют требования в процессе взаимодействия с ребенком лишь к нему, но не к себе. Общаясь с детьми, они пытаются реализовать свои потребности в уважении, достижении успехов, при этом игнорируют потребности детей в любви и принадлежности, безопасности и защищенности. Подобное отношение и ведет к росту тревожности у дошкольников. Родители стимулируют возникновение негативных эмоций у детей через авторитарное предъявление завышенных ожиданий и критику их действий. Повседневная забота и доброжелательное внимание по отношению к детям заменяются рациональным, безэмоциональным поведением, жестким контролем за всеми действиями ребенка, импульсивностью, непредсказуемостью родителей. Таким образом, одним из направлений коррекционной работы с родителями может стать обучение их принятию ребенка, видению положительных моментов во всех его поступках, повышению ценности ребенка в глазах родителей.

На основании результатов изучения взаимосвязи симптомов СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью) и семейной системы все взаимоотношения были условно разделены на две группы: «положительные» и «отрицательные». Основанием для отнесения конкретного вида взаимоотношений к тому или иному типу служило отношение родителей к ребенку, уровень

взаимоотношений внутри семейной системы. Под «положительными» нами понимались отношения, проявляющиеся во взаимном чувстве любви и понимании между членами семьи, основанные на взаимной привязанности и выражающиеся в эмоциональной насыщенности взаимодействия ребенка и взрослого. Данный тип взаимоотношений проявлялся в 37,1 % семей. В 62,9 % семей наблюдался «отрицательный» тип отношений. Родители в таких семьях стараются удовлетворить биологические потребности ребенка, т. е. накормить, одеть и т. п. Мать стремится удовлетворить нужды ребенка, не считая нужным играть, общаться с ним. По ее мнению, выполнить гражданский долг перед детьми - ее основная задача, а все остальное ребенок получит в детском саду и школе. В семьях преобладают негласные правила, происходят частые их изменения, часто возникают проблемы как внутри семейной системы, так и вне семьи - в отношениях с внешним социальным окружением. У родителей в ходе интервью было выявлено «чувство вины» за «неправильное воспитание». Результаты нашего исследования свидетельствуют, что:

1) в большинстве семей, имеющих детей с СДВГ, возникают проблемы, выраженные в нарушенных социальных связях с ребенком;

2) семейные психосоциальные условия определяют симптоматическое поведение ребенка;

3) у родителей с «отрицательным» типом взаимоотношений наблюдается развитое чувство вины за асоциальное поведение ребенка с СДВГ.

Мы считаем, что эффективность психологической поддержки зависит от воздействия социально-психологической среды, окружающей ребенка с проблемами в развитии.

Изучение причин конфликтов детей 3-10 лет с родителями, способов поведения в конфликтных ситуациях и условий их преодоления позволило нам сделать следующие выводы.

1. В конфликтных ситуациях часто дети занимают пассивно-оборонительную позицию, демонстрируют агрессивность, которая носит защитный характер. Нередко многие испытуемые проявляют потребность в отстаивании собственных установок, практич-

ность и трезвость суждений, рационализм. Опора на накопленный опыт или ориентировка на собственное мнение также приводит к конфликтному поведению. Для большинства обследованных детей основными причинами, приводящими к конфликтам, явились: чувство соперничества, стремление привлечь к себе внимание и завоевать симпатии окружающих, признание своей оригинальности, психологическая и социальная личностная незрелость детей, их инфантилизм, неумение общаться, проявление эгоцентризма.

2. При изучении поведения родителей в конфликтных ситуациях нами установлено, что только в 20 % случаев конфликты разрешаются взрослыми конструктивно. Отмечено, что матери, бабушки и сестры в большей степени склонны к разрешению конфликтов, чем отцы, деды или братья, среди которых чаще имеет место противостояние, избегание, агрессивное поведение.

3. Немногие дети поступают в конфликтных ситуациях по-своему (12 % мальчиков и 22 % девочек); большинство детей подражает поведению своих родителей, причем девочки чаще подражают матери (54 %), а мальчики - отцу (62 %).

Как показали наши исследования, конфликты детей с родителями имеют сложную природу и сопряжены с целым комплексом условий, составляющих социальную ситуацию развития ребенка. Главная профессиональная задача практического психолога в связи с этим состоит не только в диагностике причин и факторов, способствующих возникновению конфликтов в семье, но и в оказании специальной коррекционной и психотерапевтической помощи семьям, имеющим детей в возрасте 3-10 лет, по преобразованию конфликта в личностно-развивающий.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет утверждать, что нарушенными детско-родительские отношения можно считать, если воздействия родителей (поведенческие, эмоциональные, когнитивные) неконгруэнтны друг другу, рассогласованы. Родительское влияние на ребенка одновременно на нескольких логических уровнях, взаимно противоречащих друг другу, приводит его к тревоге и дезориентации. Таким образом, от степени конгруэнтности детско-родительских отношений зависит гармоничное и полноценное развитие ребенка.

Психологическое сопровождение семьи давно зарекомендовало себя как одно из эффективнейших направлений психологопедагогической помощи. Под психологическим сопровождением родителей мы понимаем процесс оказания своевременной психологической помощи семье и систему корректирующих воздействий на сложившиеся взаимоотношения между ее членами на основе постоянного отслеживания изменений в процессе взаимоотношений между родителями и детьми.

В процессе непрерывного психологического сопровождения родителей психолог имеет возможность обсуждать и развивать родительское отношение к воспитанию и обучению детей, к особенностям работы педагогов, администрации, что позволит сблизить индивидуальные смысловые контексты общающихся с целью поиска вариантов разрешения конфликтов в образовательных ситуациях.

Теоретической основой для нашего коррекционного подхода являются работы А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эй-демиллера и В. Юстицкиса [4-6]. Если мы имеем дело с семьей, в которой нарушены взаимоотношения между ее членами, тогда обязательным элементом практической работы будет являться коррекция сложившихся взаимоотношений. Коррекционная работа может носить индивидуальный характер. Индивидуальная психокоррекция направлена на решение глубинных проблем родителей, лежащих в основе трудностей во взаимоотношениях между членами семьи. Индивидуальная психокоррекция осуществляется в режиме личностного взаимодействия психолога и его клиента.

Групповая психокоррекция направлена на решение той же задачи, что и индивидуальная, но результат достигается в ходе группового опосредования вербальных и невербальных воздействий на эмоции, суждения, поведение, самооценку члена семьи. Групповая психокоррекция осуществляется со всеми членами семьи одновременно.

По-нашему мнению, целью коррекционной работы психолога с родительской группой является изменение отношений между родителем и ребенком в сторону большей адекватности, соответствия реальным потребностям партнеров, увеличения удовле-

творенности от процесса взаимодействия. Основными задачами этой коррекционной работы с родителями являются:

- увеличение взаимной открытости;

- развитие способности сотрудничать друг с другом;

- развитие у родителей эмпатии и способности оказывать поддержку;

- усиление взаимного интереса и принятия;

- развитие конструктивных способов взаимодействия;

- улучшение понимания родителями собственного ребенка, особенностей и закономерностей его развития;

- развитие разнообразных умений, важных во взаимодействии с детьми;

- формирование уверенности родителей в их собственных возможностях;

- совершенствование умений родителей работать вместе с детьми, в одной команде;

- усиление чувства тепла и доверия к детям;

- обеспечение безопасной атмосферы, в которой родители могут работать с собственными проблемами в отношении детей и своей родительской роли.

Цикл занятий предназначен для взрослых, которые хотят научиться активной родительской позиции и стать более компетентными в решении стоящих перед ними жизненных задач. Программа включает в себя три раздела: личностный, коммуникативный, обучение приемам конструктивного разрешения конфликтов.

Первый раздел - личностный - направлен на осознание родителями своих личностных особенностей, убеждений, установок, целенаправленное самоопределение, личностный рост, подготовку к взаимодействию с детьми и формирование активной родительской позиции. Человек лучше понимает других, когда он находится в ладу с самим собой, воспринимает себя и свои особенности адекватно. Для развития процессов самопознания нами дополнительно использовались методы семейного консультирования

Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса [6]. Особое внимание уделили тренингам личностного роста Э. Берна [7] и А.С. Прутченкова [8], направленным на расширение границ самосознания и объективизации, анализ жизненного

пути, исследования семейных ценностей, глубинных целей, исследование личности.

Второй раздел - коммуникативный - был посвящен развитию навыков общения с детьми. Способность эффективно общаться, получая при этом радость не только от результатов, но и от самого процесса общения, - это настоящее искусство, для овладения которым необходимо не только знание законов коммуникации, но и освоение приемов общения. Работа нашей группы строилась с учетом следующих принципов:

1) искренность в общении: в группе не стоит лицемерить и лгать;

2) невынесение обсуждаемых проблем за пределы группы;

3) обязательное участие в работе группы в течение всего времени;

4) право каждого члена группы сказать «стоп» - прекратить обсуждение его проблемы;

5) каждый участник говорит за себя, от своего имени;

6) не критиковать и признавать право каждого на высказывание своего мнения;

7) обращение друг к другу по имени и на «Вы».

В ходе психологического сопровождения развития гармоничных отношений в семье, а именно, его коммуникативного компонента, на наш взгляд, целесообразными оказались следующие приемы:

- пожелание: «я предлагаю сделать вам следующее ...»;

- фантазии: «представьте себе.», «закройте глаза и опишите, что вы видите, что слышите, что чувствуете», «опишите ваш идеальный день, идеальную работу»;

- знакомство родителей с тремя состояниями «Я», описанными Э. Берном (родитель, взрослый, ребенок) [7];

- гештальт-метод «горячего кресла»: «говорите со своими детьми - они сидят в этом кресле, а сейчас пересядьте в это же кресло и ответьте за них»;

- языковые замены: «замените «хочу» на «желательно», «нельзя» на «нежелательно», другие словесные изменения.

Несколько занятий было посвящено отработке способов установления контакта с ребенком:

1) открытый естественный взгляд прямо в глаза ребенку (контакт глаз). Этот

способ важен не только для установления контакта, но и для удовлетворения эмоциональных потребностей ребенка. В силах родителей дарить безусловную любовь наиболее эффективно - просто любящим и нежным взглядом прямо в глаза ребенка. Часто родители не делают этого, а дети потом, рисуя свою семью, изображают взрослых на больших каблуках, с длинными ногами, с глазами-точками;

2) физический контакт между взрослым и ребенком. Казалось бы, чего проще, чем выразить свою любовь к ребенку ласковым прикосновением. Тем не менее исследования показывают, что многие родители прикасаются к своим детям только по необходимости. Нужно просто так, по доброй воле, без всякого повода ласково прикоснуться к руке ребенка, обнять его за плечи, погладить по голове, потрепать по волосам, шутливо потолкать. Если делать это сейчас, то это будет не сложно. Эти два способа совершенно необходимы. Можно заметить, что многие современные дети, особенно дети тревожные, не умеют открыто смотреть в глаза, при прикосновении к ним они вздрагивают и убирают чужую руку. Если не использовать эти способы, то между родителем и ребенком будет большая психологическая дистанция. А если использовать эти два способа, то ребенок будет чувствовать себя уверенно и спокойно и с самим собой, и с родителями;

3) пристальное внимание. Общаясь с ребенком, внимание необходимо сосредоточивать только на нем, не отвлекаясь ни на какие мелочи, так, чтобы ребенок ни на мгновение не сомневался в нашей безусловной любви. Он будет чувствовать себя значимым, уверенным в том, что он самый важный человек в мире для родителей. Уделение внимания ребенку родителями - жизненно важная и насущная потребность каждого ребенка. Это определяет, как ребенок будет себя оценивать, как будет на себя смотреть. Ребенку нужно не так уж много - иногда несколько ежедневных минут могут творить чудеса. Любое время идет в актив. Когда у ребенка появляется уверенность в том, что вы всегда выслушаете его - он будет делиться с вами своими проблемами.

Постепенно у родителей формируется умение говорить ребенку о своей любви раз-

ными способами («Великолепно. Потрясающе. Прекрасно. Очаровательно. Дивно. Я тобой горжусь. Ты делаешь все хорошо. Я просто счастлив, когда вижу, что ты так работаешь. Мне очень важна твоя помощь. Работать с тобой просто радость. Это трогает меня до глубины души. Я сам не смог бы сделать лучше. Прекрасное начало. Ты все замечаешь. Ты сделал это с легкостью. Тут мне без тебя не обойтись. Я знал, что тебе это по силам. Ты меня всегда радуешь. Ты мне нужен именно такой, какой есть. Я горжусь тем, что тебе это удалось. Ты ловко это делаешь. Никто мне не может заменить тебя. Сегодня ты превзошел(а) сам(а) себя! Для меня нет никого красивее тебя»).

Обучение приемам конструктивного разрешения конфликтов - заключительная стадия в нашей коррекционно-развивающей работе.

Необходимо помнить, что каждый участник конфликта - человек; следовательно, к каждому нужно относиться достойно и с уважением. Противоречия успешно разрешаются в том случае, когда каждый понимает, что именно включают в себя эти этапы процесса. Используя все указанные этапы решения детско-родительского конфликта, родитель может избежать многих других проблем, связанных с конфликтом.

Последние занятия посвящаются знакомству группы с шестью шагами беспроигрышного метода решения конфликтов по Томасу Гордону. Эти шаги связаны с ключевыми моментами, о которых родители должны знать и применять, чтобы избежать излишних трудностей, хотя некоторые конфликтные ситуации могут разрешаться и без прохождения всех шести шагов.

В групповой работе родители овладевали сотрудничеством как наиболее предпочтительной формой выхода из конфликта. Чем чаще родители проявляли сотрудничество (т. е., предъявляя свои интересы, выясняли и интересы ребенка, учитывали его позицию), тем больше замечали, что ребенок стал вести себя подобным образом в других ситуациях, причем не только со своими родителями, но и с другими людьми.

Личное дело каждого родителя - решать, какого ребенка он хочет воспитать. В тренинге мы могли лишь способствовать пониманию, как средства, которые он использует,

влияют на ребенка. Безусловно, при этом личность ребенка имеет такое же значение, как и личность родителя. Именно поэтому в деле воспитания так трудно давать советы: то, что подходит одному, совсем неприемлемо для другого.

При таком подходе становится возможным отношение к конфликту как к противоречию, требующему конструктивного общения, поиска альтернативных вариантов выхода из проблемной ситуации. Выражается это в качественном изменении запроса взрослых по поводу направления решения проблемы: от внешне обвинительных эмоционально-деструктивных реакций родителей до конструктивного устремления к гармоничным отношениям с собой, с другими. Иными словами, увеличивается доля самостоятельности и продуктивность взрослых в разрешении трудных ситуаций. И это существенно: непрерывность психологического сопровождения дает широкий диапазон психологических средств для саморазвития, социальной адаптации в сочетании с сохранением и реализацией собственной уникальности.

Психологическое сопровождение семьи позволило укрепить отношения между родителями и ребенком. В процессе занятий родители становились более сензитивными к своим детям и научились относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности. Указанные направления работы по коррекции детско-родительских отношений и последующие результаты явились свидетельством гармонизации и нормализации функционирования детской личности.

1. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 9.

2. Франкл Дж. Неизведанное Я. М., 1998. С. 38.

3. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 2005.

С. 12.

4. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.С. 8-144.

5. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. М., 1999. С. 5-60.

6. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999. С. 42-88.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. СПб., 1992. С. 32-40.

8. Прутченков А. С. Тренинг личностного роста. М., 1993.С. 20-80.

Поступила в редакцию 7.06.2008 г.

Smolyarchuk I.V. Psychological tracking of families which have 3-10 year-old children. Relying on the empirical research, the author analyzes special features of child-parent relationships, which facilitate or impede social-psychological adaptation of children to school; reveals their connection with children’s anxiety; researches special features of families, which have hyper-active children; de-

scribes conditions, which cause conflicts between 5-10 year old children and their parents, and defines resolution methods. Theoretical substantiation and author’s work experience made it possible to determine approaches to psychological tracking of families, in which child-parent relationships (behavioral, emotional, cognitive) were non-congruent to each other, they were mismatched. Psychological tracking is represented by the cycle of various occupations and includes three sections: personal, communicative, teaching conflict resolution methods.

Key words: child-parent relationship, socio-

psychological adaptation, anxious and hyper-active children, psychological tracking of a family.

МЕСТО И РОЛЬ ОЦЕНОЧНО-СТИМУЛИРУЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

А.С. Елисеева

В статье представлены результаты исследования оценочного акта, как основания для применения методов стимулирования ребенка в процессе семейного воспитания. Метод поощрения и наказания как оценочный акт рассматривается автором в системе детско-родительских отношений и выступает основой формирования стиля родительского воспитания, как образа действий по отношению к ребенку, где эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты являются неотъемлемыми чертами родительского отношения и оказывают прямое влияние на его формирование. В работе теоретические положения подтверждаются экспериментальными данными.

Ключевые слова: детско-родительские отношения, метод поощрения и наказания, оценочный акт.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. Семья выступает как важнейший фактор развития личности, продолжая влиять и на взрослую жизнь человека.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознаваемая ею, система воспитания, основанная на акте взаимного оценивания. В большей мере оценивание присуще родительскому отношению к ребенку, которое строится на системе оценок, столь необходимых человеку для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом.

Л.В. Строганова отмечает, что ребенок постоянно слышит в свой адрес оценочные суждения [1]. Оценочные реакции взрослых немаловажны для ребенка. Он испытывает в них постоянную потребность, он ждет этой оценки - одобрения или неодобрения его действий и поступков, от которых зависит его самочувствие и активность.

Характер контактов, складывающихся у ребенка со взрослым, заботящемся о нем,

является наиболее важным показателем взаимопонимания. «Рядом с ребенком, где бы он не находился, должен быть человек (хотя бы один), который бы мог с раннего возраста замечать и «оценивать» его первые успехи жизни», - подчеркивают И.В. Дубровина и М.И. Лисицина [2].

Мы будем рассматривать оценочный акт в системе детско-родительских отношений (ДРО) как основу формирования стиля родительского воспитания, т. е. образа действий по отношению к ребенку, через который у ребенка формируется отношение к себе и к внешнему миру, выстраиваются взаимоотношения с людьми, принимаются решения, возникает уверенность в собственной правоте при выборе предпочитаемых объектов.

В основе оценочного акта в системе Дро, как и любого оценочного акта, лежат определенные отношения. Так как отношение всегда имеет, по крайней мере, две стороны и эти стороны отношения соотносятся друг с другом, невозможно охарактеризовать отношения, не характеризуя его сторон. Поэтому для