CC BY
41
ПОДГОТОВКА УПРАВЛЕНЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Неустроев Сергей Сергеевич,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», директор, доктор экономических наук, uprstrateg@yandex. ги
Нестерова Оксана Валерьевна,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», ведущий научный сотрудник, кандидат психологических наук, nesterova_ov@mail. ги
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРИ ВНЕДРЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА
Аннотация
В статье представлены результаты анализа, на основе которых выявлены психологические условия поддержки профессионального развития руководителя образовательной организации. Ключевые слова:
профессиональное развитие; образовательные организации; профессиональный стандарт; психологический анализ.
Проблема профессионального развития многогранна и может быть рассмотрена с позиций различных наук: управления, экономики, социологии, педагогики, психологии.
В значении экономической категории профессиональное развитие относится к процессуальной характеристике, определяющей стоимость рабочей силы, привлекаемой работодателем для выполнения определенных работ. Предполагается, что более высокий уровень профессионализма позволяет получить более качественный и быстрый результат, а значит и имеет более высокую стоимость. С позиции менеджмента категория «профессиональное развитие» рассматривается в контексте теории человеческого капитала и управления человеческими ресурсами. Человеческий капитал определяется как имеющийся у каждого запас знаний, навыков, мотиваций [2], а также мастерство, приобретенное работником в процессе образования и трудовой деятельности, которое ведет к росту
производительности труда и доходов [7]. Профессиональное развитие в данном случае рассматривается как инвестиции в потенциальные возможности работающего человека. В качестве таких инвестиций выступают образование, профессиональный опыт, охрана здоровья и создание социальных условий жизнедеятельности, в совокупности своей представляющие инструменты развития человеческих ресурсов отдельно взятой организации, отрасли или общества, государства в целом. Отличительной особенностью такого подхода является результат (предпочтительно в материализованной, объективированной форме) и экономическая эффективность. Внимание акцентируется на внешней стороне вопроса. В противоположность этому психологический анализ профессионального развития направлен на выявление внутренних закономерностей, определение факторов, влияющих на становление личности профессионала.
В психологии под профессиональным развитием понимается процесс прогрессивного изменения личности, детерминированный профессиональной деятельностью, социальной средой и собственной активностью человека (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков и др.). Особое место в ряду различных психологических концепций и теорий профессионального развития занимает субъектный подход, в рамках которого разрабатываются положения о том, что процесс профессионализации определяется потребностью в саморазвитии, самореализации собственных актуальных и потенциальных возможностей в профессиональной деятельности. Основными механизмами развития профессионала выступают саморегуляция и самоактивность человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, В.И. Слободчиков).
Подчеркивается многоплановость проявлений активности субъекта. Так, И.С. Якиманская выделяет два направления: приспособительное и креативное. В концепции профессионального развития Л.М. Митиной выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности. При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам. В модели профессионального развития человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики и отрефлексировать свой профессиональный труд в целом. Решающим элементом такой модели профессионального развития является возможность и необходимость делать выбор, следовательно, быть внутренне свободным и ответственным за все, что происходит сейчас и произойдет в будущем [3]. Другими словами, о профессиональном развитии можно говорить при условии, если сам человек определяет свой путь профессионала, именно он является автором и инициатором собственного профессионального развития.
При сопоставлении обозначенных двух трактовок профессионального развития (с позиций экономики и менеджмента, с одной стороны, и психологии - с другой) возникает ряд вопросов:
• насколько могут и должны совпадать цели, задачи и направления профессионального развития, определяемые стратегическими и тактическими целями организации или отрасли в целом, и индивидуальные потребности и планы профессионального развития;
• какие управленческие инструменты могут быть применены в управлении профессиональным развитием, и каковы психологические условия их эффективности.
Попытаемся приблизиться к ответам на обозначенные вопросы на примере внедрения профессионального стандарта руководителя образовательной организации.
В настоящее время профессиональные стандарты разрабатываются по различным направлениям и отраслям, в том числе и в системе образования. Основное предназначение профессионального стандарта заключается в регламентации деятельности, определении требований к компетенциям и квалификации работника, занимающего определенную должность. Как инструмент управления профессиональный стандарт должен выполнять две основные функции: регуляции деятельности и профессионального развития.
По содержанию в разрабатываемых профессиональных стандартах реализуется функциональный подход к формированию модели профессиональных компетенций. Данный подход позволяет стандартизировать деятельность, выделив ее основные элементы.
В качестве основных элементов деятельности руководителя образовательной организации, выраженных в обобщенных функциях в Проекте профессионального стандарта руководителя образовательной организации, представленного в июне этого года группой разработчиков на рассмотрение в Министерство труда и социальной защиты РФ [5], можно выделить следующие:
1. Управление деятельностью: образовательной (как основным видом деятельности), научно-исследовательской, экспертно-аналитической, опытно-конструкторской, инновационной и учебно-производственной.
2. Управление развитием организации, предполагающее разработку стратегических целей и путей их реализации с привлечением внутренних и внешних ресурсов и с учетом удовлетворения потребностей всех заинтересованных сторон.
3. Управление ресурсами, включая привлечение и распределение финансово-экономических, материальных, нематериальных, кадровых, методических, информационных ресурсов.
4. Управление взаимодействием (внешними коммуникациями) с органами государственной власти, органами местного самоуправления, общественными организациями и др.
При этом важно подчеркнуть, что любая стандартизация деятельности предполагает унификацию (алгоритмизацию) действий, обезличенность требований, минимизацию влияния субъективного, личностного, эмоционального фактора. Одним из первых, кто реализовал идею стандартизации деятельности в управлении, был Ф. Тейлор (основоположник научного менеджмента), критика позиции которого, в основном, заключается в том, что в основе его подхода заложено механистическое отношение к человеку.
В контексте рассматриваемой нами проблемы, на первый взгляд, можно прийти к выводу, что ни о каком профессиональном развитии (в психологическом понимании этой категории) не может быть и речи. Профессиональный стандарт, определяя требования к компетенциям руководителя образовательной организации извне, может применяться в лучшем случае лишь как инструмент формирования модели адаптированного функционирования (в терминах концепции профессионального развития Л.М. Митиной) в силу того, что не сам руководитель определяет цели и направления своего профессионального развития, другими словами, не выступает субъектом изменений. В логике такого рассуждения получается так, что реализация профессиональным стандартом функции профессионального развития становится невыполнимой.
С другой стороны, профессиональный стандарт может рассматриваться как инструмент создания социальных (организационных) условий, в рамках которых осуществляет профессиональную деятельность руководитель образовательной организации. С позиции теории социального научения (A. Bandura, J.B. Rotter) профессиональное развитие рассматривается как формирование набора умений, навыков, установок человека посредством подкрепления действий, характер которых определяется как индивидуальными особенностями, так и требованиями социальной (организационной) среды. В менеджменте эта теория известна как поведенческий подход к управлению.
Обобщая вышеизложенное, можно обозначить два фактора, которые определяют возможность реализации профессиональным стандартом функции профессионального развития. Первый фактор может быть обозначен как когнитивная оценка руководителем образовательной организации ситуации внедрения профессионального стандарта и самооценка собственных возможностей в ней, результаты которой определяют характер действий, которые позволяют с различной степенью эффективности адаптироваться к предъявляемым требованиям. Второй фактор - это мотивация (как источник активности) руководителей образовательных организаций относительно собственного профессионального развития и степень соответствия индивидуальных планов развития требованиям профессионального стандарта.
Описание и результаты исследования
Изучение обозначенных факторов осуществлялось посредством опроса (анкетирования, интервью), проведенного в июне этого года в рамках Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное развитие руководителей образовательных организаций и новые стратегии управления», организованной Министерством образования РФ, Министерством образования Московской области и ФГБНУ «ИУО РАО». В работе конференции очное участие приняли 339 человек, большинство из которых являются руководителями и заместителями руководителей общеобразовательных организаций (средних общеобразовательных школ, гимназий, лицеев). Опрос проводился среди всех участников, но в данной статье мы остановимся на результатах именно этой категории опрошенных.
Представленная участникам конференции анкета была направлена на изучение следующих вопросов:
1) возможности и угрозы, связанные с внедрением профессионального стандарта руководителя образовательной организации;
2) самооценка собственного соответствия требованиям профессионального стандарта руководителя образовательной организации;
3) варианты действий, направленных на достижение соответствия профессиональному стандарту руководителя образовательной организации;
4) планируемые направления профессионального развития.
Полученные результаты показывают, что участники опроса в лице
директоров (заместителей директоров) общеобразовательных школ, во внедрении профессионального стандарта, регулирующего именно их деятельность, видят как положительные, так и отрицательные стороны.
Первые можно обобщенно обозначить как возможности, связанные с профессиональным развитием руководителя образовательной организации:
• возможность провести самоанализ собственного уровня квалификации, который необходим для данной должности в образовательной организации;
• составление плана собственного профессионального и личного развития с учетом собственных потребностей;
• развитие управленческих компетенций, необходимых для деятельности руководителя образовательной организации и четко обозначенных в профессиональном стандарте;
• возможность для руководителя адекватно ответить на вызовы, с которыми он уже сталкивается в своей деятельности;
• дополнительное обучение в соответствие с требованиями профессионального стандарта;
• модернизация системы подготовки руководителей образовательной организации с учетом сформулированного государством запроса в виде требований профессионального стандарта.
Отрицательные факторы, связанные с внедрением профессионального стандарта руководителя образовательной организации, по мнению участников, выражаются в следующих угрозах:
• несоответствие руководителей требованиям профессионального стандарта по образованию, стажу, имеющимся компетенциям;
• вероятность некоторого оттока профессиональных, но «нестандартных» руководителей;
• излишня формализация, абсолютизация всех требований профессионального стандарта без учета конкретных условий его применения;
• недопонимание сути и идеологии профессионального стандарта, неправильная трактовка его положений на местах;
• искаженное понимание учредителем применения профстандарта, что спровоцирует конфликты с муниципальными органами управления;
• отсутствие мотивации самих руководителей образовательных организаций, проявляющееся в нежелании, неготовности к переменам в мировоззрении.
При самооценке соответствия профессиональному стандарту участникам опроса необходимо было указать требования, которым они «максимально соответствуют», и требования, которым «не соответствуют». На основании полученных результатов было выявлено:
1. Большинство участников (54% респондентов) пропустили этот вопрос, хотя на другие вопросы анкеты давали развернутые ответы. Этот факт можно проинтерпретировать как то, что вопрос соответствия требованиям профессионального стандарта является наиболее важным и сложным. Именно несоответствие и возможные увольнения наиболее часто указывалось участниками как угрозы внедрения профессионального стандарта.
2. При наличии ответа о соответствии (46% респондентов) чаще всего указываются компетенции в обобщенном виде: управленческие, функциональные, коммуникативные, лидерские. Особое внимание уделяется наличию соответствующего образования, в том числе образования по направлению «Менеджмент».
3. Ответы, касающиеся несоответствия (21% респондентов), имеют более конкретный характер и связаны с актуальными для директора школы проблемами. В качестве слабых сторон участники указали:
• недостаточная юридическая компетентность;
• недостаточная экономическая компетентность;
• недостаточная компетентность в сфере стратегического планирования;
• технологии мотивации подчиненных (учителей);
• технологии управления конфликтами;
• управление проектами;
• трудовые функции, связанные с информационными и коммуникационными технологиями.
Обращает на себя внимание тот факт, что внедрение профессионального стандарта многими руководителями образовательных организаций воспринимается как угроза - угроза несоответствия с последующим возможным увольнением. Это подтверждается и прямым указанием в содержании ответов, и косвенно - больше половины участников отказались отвечать на вопросы, касающиеся оценки их соответствия требованиям профессионального стандарта. Это может быть обусловлено защитной реакцией, направленной на сохранение собственной профессиональной самооценки, либо свидетельствовать о недостаточно дифференцированном представлении о себе как профессионале.
Характер (положительный или отрицательный) когнитивной оценки ситуации внедрения профессионального стандарта самими руководителями образовательных организаций определяет направление и содержание действий, направленных на профилактику или разрешение возможных проблем. Попытаемся рассмотреть этот вопрос в контексте психологии совладающего (копинг) поведения.
Результаты проведенного нами исследования среди менеджеров (выборка представлена административно-управленческим персоналом) показывают значимые различия в поведении в зависимости от того, как оценивается сложившаяся профессиональная ситуация. Методологической основой в данном случае выступает когнитивная теория стресса Р. Лазаруса, по мнению которого любая ситуация определенным образом воспринимается человеком и субъективно оценивается как значимая или не значимая. Стрессовая ситуация возникает в том случае, если обстоятельства субъективно оцениваются как угрожающие. В более поздних работах Р. Лазарус выделяет три типа субъективной оценки: угроза, потеря, возможности [6].
Менеджерам образования было предложено выбрать из представленного списка утверждения, соответствующие их мыслям, чувствам или поведению в стрессовой профессиональной ситуации, которая оценивалась ими как угроза, а затем сделать тоже самое применительно к ситуации, оцениваемой как возможность [1].В соответствии с ключом сделанные выборы были отнесены к определенным видам поведения. Полученные результаты представлены в таблице 1.
На основании сравнения с применением Т-критерия Стъюдента для зависимых выборок и выявленных значимых различий можно выделить отличительные характеристики поведения в зависимости от характера когнитивной оценки профессиональной ситуации.
При оценке события как угрозы в поведении менеджера преобладают следующие особенности:
• продолжает действовать так, будто ничего не происходит или это происходит не с ним, отрицает происходящее;
• не позволяет себе вплотную столкнуться с проблемой, старается не думать о ней;
• отдаляется от других людей и старается сделать так, чтобы окружающие не узнали об имеющихся проблемах;
• отсутствие или подавление эмоциональной реакции, чувства никак не выражаются;
• увеличивает потребление еды и продолжительность сна, старается успокоиться, в т.ч. с помощью медикаментозных средств.
Таблица 1
Особенности поведения в зависимости от оценки профессиональной ситуации_
Виды поведения Оценка ситуации Т-критерий
угроза возможность
Разрядка 0,14 0,07 0,645
Рациональные действия 2,43 2,07 0,756
Поиск помощи 0,64 0,79 -0,529
Настойчивость 0,71 0,43 1,299
Отстранение 0,21 0 2,714**
Фатализм 0,64 0,57 0,322
Выражение чувств 0,5 1 -2,005*
Позитивное мышление 1,21 1,14 0,231
Отвлечение 0,14 0,36 -1,583
Преодоление вне реальности 1,64 1,14 1,123
Отрицание 0,21 0,07 1,208
Самообвинение 0,5 0,14 2,073*
Успокоение 1,21 0,36 2,649**
Контроль эмоций 0,5 0,21 1,769
Нерешительность 0,64 0,79 -0,572
Самоизменение 1,36 2,64 -2,979**
Социальная изоляция 0,29 0,07 2,141*
Сдерживание 0,57 0,14 2,298*
Юмор 0,64 0,57 0,306
Оценка вины 0,07 0,07 0,00
* - р<0,05; ** - р<0,01.
При оценке происходящего как возможности проявляются следующие особенности:
• открытое выражение чувств по поводу происходящего;
• собственное изменение, проявляющееся в освоении нового, пересмотре ценностей, получении толчка к творчеству.
Независимо от характера оценки ситуации основным способом преодоления (решения) проблемы являются рациональные действия менеджера, пытающегося проанализировать ситуацию и найти эффективные способы действий.
В контексте проблемы профессионального развития вывод, который можно сделать на основании полученных результатов, вполне очевиден -индивид в большей степени меняется в условиях, если он оценивает
происходящие события как возможности. Кроме того, стоит подчеркнуть, что это происходит, в том числе, и благодаря тому, что эмоциональная реакция не игнорируется, не подавляется, а, скорее, наоборот - демонстрируется открытое выражение чувств и как следствие повышается эмоциональная включенность в профессиональную ситуацию развития.
Помимо когнитивной оценки ситуации профессиональное развитие руководителя образовательной организации в условиях внедрения профессионального стандарта определяется особенностями мотивации.
Один из аспектов мотивации, изучаемых в рамках проводимого нами исследования, заключается в выборе вариантов действий, направленных на достижение соответствия профессиональному стандарту руководителя образовательной организации. Участникам исследования был предложен перечень из трех вариантов, из которых можно было указывать несколько, наиболее предпочтительных, и предоставлена возможность указать собственный способ действий (участниками не было добавлено ни одного способа) Результаты по отдельным категориям участников представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Способы повышения соответствия профессиональному развитию руководителя образовательной организации
Полученные данные показывают, что руководители образовательных организаций (в данном случае речь идет об уровне общего образования) устранять «профессиональные дефициты» в большей степени готовы посредством собственного развития и формирования управленческих команд по принципу «распределенного лидерства». Гораздо реже встречается выбор в пользу делегирования полномочий. Причем ориентация на собственное развитие ярче проявляется у заместителей руководителей, тогда как готовность к распределению трудовых функций, определенных в профессиональном стандарте, между членами управленческой команды в большей степени демонстрируют директора школ.
Если действия по повышению соответствия требованиям профстандарта детерминированы извне (модель адаптивного функционирования в терминологии Л.М. Миттиной), то следующий
показатель - «Планируемые направления развития» - отражает мотивацию профессионального роста, определяемую внутренней потребностью самого руководителя как субъекта труда. Результаты представлены на рисунке 2.
Разви гие лидерских компетенций Развитие управленческих компетенций Разви же коммуникативных компетенций Развитие функциональных компетенций
И
■ ■
™
I замдиректора директор
,00 ,20 ,40 ,60 ,80 1,00
Рис. 2. Планируемые направления профессионального развития
Полученные данные демонстрируют явное преобладание ориентации на развитие управленческих компетенций. Следует подчеркнуть, что различие между функциональными и управленческими компетенциями заключается в источнике, определяющем возникновение потребности в той или иной компетенции. Потребность в развитии управленческих компетенций детерминируется содержанием повседневной
профессиональной деятельностью, т.е. это компетенции, которые воспринимаются как практические необходимые, носят конкретный характер и в совокупности своей не всегда систематизированы. Функциональные компетенции определяются нормативными регламентами, главным из которых в контексте рассматриваемой проблемы является профессиональный стандарт руководителя образовательной организации.
Полученные результаты показывают, что руководители (как директора, так и заместители) в большей степени ориентированы на развитие компетенций, обусловленных непосредственной практической деятельностью, и в меньшей степени на развитие компетенций, определяемых нормативными документами (профессиональным стандартом). Кроме того, заместители директоров демонстрируют большую готовность в плане собственного профессионального развития, чем директора.
Проведенный корреляционный анализ выявил небольшое количество статистически значимых взаимосвязей, среди которых следует отметить:
1) в группе директоров отмечается зависимость стажа работы в руководящей должности с тремя показателями: собственное развитие с целью повышения соответствия профстандарту, развитие управленческих компетенций (отрицательная корреляция при р<0,01) и развитие функциональных компетенций (положительная корреляция, при р<0,05);
2) в группе заместителей директоров выявлена зависимость стажа работы в руководящей должности с показателем «делегирование» как
способа повышения соответствия профстандарту (положительная корреляция, при р<0,001), который в свою очередь имеет положительную связь с ориентацией на развитие лидерских компетенций (р<0,05).
Другими словами, более опытные директора чаще своих молодых коллег руководствуются нормативными документами при планировании профессионального развития и в меньшей степени готовы достигать соответствия профессиональному стандарту путем собственного развития и освоения недостающих компетенций. Заместители руководителей с большим стажем работы рассматривают делегирование полномочий как способ решения проблемы неполного соответствия требованиям профстандарта.
Результаты факторного анализа полученных данных в обобщенном виде выражаются в том, что показатели, обозначающие варианты действий, направленных на устранение несоответствия стандарту, и показатели, отражающие собственные планы профессионального развития, распределяются по различным факторам. Данный факт может быть проинтерпретирован как рассогласование траекторий профессионального развития, обусловленных внешними требованиями и внутренними (субъектными) потребностями.
Обсуждение результатов
Полученные результаты, естественно, требуют более детального дальнейшего изучения, но уже сейчас можно попытаться сформулировать некоторые положения, отражающие психологические условия поддержки профессионального развития руководителя образовательной организации при внедрении профессионального стандарта.
На этапе внедрения профстандарта важным фактором выступает характер оценки ситуации, связанной с изменениями в профессиональной деятельности. Для того, чтобы активизировать внутреннюю готовность руководителя образовательной организации к саморазвитию необходимо, чтобы он воспринимал происходящее как возможность проявить свои сильные стороны и реализовать потенциальные, нераскрытые способности. Основные инструменты управления, которые наиболее эффективно применять на данном этапе, должны быть направлены на положительное подкрепление (в терминологии теории социального научения), тогда как инструменты наказания (отрицательного подкрепления) должны быть либо полностью исключены, либо минимизированы. Кроме того, это позволит повысить эмоциональную включенность руководителей в процесс организационных изменений и собственного профессионального развития.
Важным здесь является не просто позиционирование данного нормативного документа как возможности, а разработка конкретных инструментов и создание ситуаций, где руководители образовательных организаций могли бы проявить свои сильные стороны, продемонстрировать свою активную (субъектную) позицию. Одним из форматов такого рода ситуаций могут стать научно-практические конференции, участниками которых становятся представители научного сообщества, органов управления образованием и представители образовательных организаций. Проведенное
мероприятие, в рамках которого осуществлялось данное исследование, будучи организованным именно в такой форме, оказалось очень востребовано именно руководителями образовательных организаций. Представители организаций (среднего профессионального образования, дополнительного образования детей и дополнительного профессионального образования, высшего образования) подчеркивали актуальность такого рода мероприятий не только для представителей системы общего образования.
Вторым фактором, определяющим эффективность внедрения профессионального стандарта и реализацию им функции профессионального развития, выступает мотивация руководителей образовательных организаций. Выявленные в ходе исследования особенности позволяют говорить о необходимости разработки различных моделей внедрения профстандарта в зависимости от региональных особенностей и особенностей самой организации. Нами было выявлено, что директора организаций общего образования в большей степени ориентированы на формирование управленческих команд и распределение функциональных обязанностей внутри такой команды. Логичным здесь выглядит ориентация на развитие лидерских компетенций таких руководителей. Здесь уместно отметить, что на примере профессионального стандарта педагога отдельные регионы разрабатывают модели его внедрения исходя из того, что полный перечень функций, описанных в стандарте, в полном объеме можно применить не к отдельно взятому педагогу, а ко всему педагогическому коллективу образовательной организации [4]. Возможно, аналогичным образом стоит рассматривать и модель внедрения профессионального стандарта руководителя образовательной организации при условии, что численность административно-управленческого персонала позволяет выстраивать модели управления по принципу распределенного лидерства. В случае, если такого кадрового ресурса нет, в качестве способа повышения соответствия требованиям профстандарта должно рассматриваться исключительно собственное развитие.
При внедрении профессионального стандарта важно учитывать невысокую готовность руководителей (заместителей руководителей) руководствоваться нормативными документами для формирования планов собственного развития, которые в большей степени определяются потребностями практики. Несогласованность индивидуальных потребностей в профессиональном развитии и потребностей, обусловленных требованиями профстандарта, может быть минимизирована путем включения руководителей в решение задач, требующих новых профессиональных компетенций, обозначенных в профстандарте. Такая деятельность может быть организовано в рамках отдельных проектов и стажировочных площадок. Это позволит актуализировать потребность в развитии недостающих, но необходимых знаний, навыков, способностей, с одной стороны, с другой - стать инструментом для обучения, хотя проблема организации дополнительного профессионального образования как
инструмент поддержки профессионального развития руководителей образовательных организаций требует отдельного рассмотрения.
Выводы
На этапе внедрения профессионального стандарта психологическими условиями поддержки профессионального развития руководителя образовательной организации являются:
• оценка руководителями образовательных организаций происходящих изменений как возможностей для собственного развития;
• эмоциональная включенность в происходящие события, связанные с разработкой и внедрением профессионального стандарта;
• вариативность способов повышения соответствия требованиям профессионального стандарта с учетом условий профессиональной деятельности руководителя и образовательной организации;
• включение руководителей образовательных организаций в практическую деятельность, при выполнении которой необходимы компетенции, не вполне сформированные, но обозначенные в профессиональном стандарте, но недостаточно сформированные.
Литература
1. Барлас Т.В. Механизмы преодолевающего поведения [Электронный ресурс] // Элитариум: [сайт]. URL: www.elitarium.ru (дата обращения: 14.12.2016).
2. Беккер Г. Человеческий капитал [Электронный ресурс] // Московский Либертариум: [сайт]. URL: http://www.libertarium.ru/ libertarium/cms_preferences (дата обращения: 14.12.2016).
3. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектовобразования. М.; СПб.: Нестор-История, 2014. С. 15-16.
4. Перминова О.П., Петрунина Т.А., Фоменко Е.В. Аттестация и оценка квалификации педагога на соответствие Профессиональному стандарту педагога: опыт Хабаровского края // Психологическая наука и образование. 2016. №2. С. 65-86.
5. Проект Профессионального стандарта руководителя образовательной организации [Электронный ресурс] // ФГБНУ «ИУО РАО»: [сайт]. URL: http://iuorao.ru/wp-content/uploads/2016/06.pdf (дата обращения: 14.12.2016).
6. Lazarus R.S. Fifty Years of the Research and theory of R.S. Lazarus: An Analysis of Historical and Perennial Issues. New Jersey, Psychology Press, 2013. 321 p.
7. Machlup F. Knowledge: Its Creation, Distribution, and Economic Significance. Vol. II: The Economics of Information and Human Capital. Princeton, 1984. 419 р.
Neustroev Sergej Sergeevich,
The Federal State Budget Scientific Institution
«Institute of Education Management of the Russian Academy of Education»,
the Director, Doctor of Economics,
uprstrateg@yandex.ru
Nesterova Oksana Valer^evna,
The Federal State Budget Scientific Institution
«Institute of Education Management of the Russian Academy of Education», the Leading scientific researcher, Candidate of Psychology, nesterova_ov@mail. ru
PSYCHOLOGICAL CONDITIONS OF SUPPORT OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HEADS OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION AT INTRODUCTION OF THE PROFESSIONAL STANDARD
Annotation
In article the results of the analysis on the basis of which psychological conditions of support of professional development of the head of the educational organization are revealed are presented. Keywords:
professional development; educational organizations; professional standard; psychological analysis.
