CC BY
28
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 151 ББК 88.3
Н.А. Алексеев
психологические условия и механизмы активности субъекта учения
В описаниях процесса обучения подчеркивается значимость и важность собственной активности обучаемого при освоении учебного материала. Вместе с тем большинство педагогов и психологов уделяют основное внимание процессам интериоризации определенным образом структурированного содержания. Анализ процессов экстериоризации позволяет по-иному осмыслить и процесс интериоризации и объяснить вероятностный характер личностного знания.
Ключевые слова: экстериоризация / интериоризация, личностное знание, резонирование знаково-символических структур.
N.A. Alekseev
PSYCHOLOGICAL CONDITIONS AND MECHANISMS OF STUDENT ACTIVITY
All the theoretical description of the learning process emphasize the significance and the importance of self-activity of the student during the development of educational material. However, the majority of teachers and psychologists focus on the process of interiorization in a certain way structured content. Analysis of the processes of exteriorization makes it possible to understand in a different way, and the process of internalization, and explain the probabilistic nature of personal knowledge.
Key words: exteriorization/interiorization, personal knowledge, resonating sign-symbolic structures.
Практически в каждой теории обучения подчеркивается роль и значимость активности субъекта учения. Педагогика даже фиксирует это в специальном принципе активности обучающегося. Однако при описании и анализе условий обучения внимание уделяется больше процессу интериоризации знаний, умений, а сегодня и компетенций. Причем описания эти достаточно разнообразны: от бихевиориальных схем, в которых этот процесс скорее подразумевается, чем раскрывается, до теории планомерного формирования умственных действий и понятий, в которой подробно характеризуется механизм свертывания информации и превращение ее во внутреннее достояние личности.
Вместе с тем даже в теории планомерного формирования остается не проясненной роль встречной активности субъекта учения в процессе оспособле-ния им учебного материала. Она как бы остается необходимым фоном обучения, без прояснения ее содержания и сути. Между тем встречная активность субъекта учения не только определяет то, что будет освоено, но ставит вопрос о достаточности выделения тех этапов инте-риоризации, которые описаны в теории планомерного формирования умственных действий и понятий.
Можно ли говорить о том, что встречная активность субъекта учения разворачивается по той же схеме, что и интери-оризация, только в обратном порядке?
То есть, если интериоризация строится по схеме: мотивация - ориентировочная основа действия - материальный или материализованный этап - громкая речь -громкая речь про себя - внутренняя речь, то можно ли говорить о том, что встречная активность субъекта учения строится в обратном аналоговом варианте. Если бы это было так, тогда трудно было бы объяснить, почему при одном и том же управлении интериоризацией со стороны учителя ученики по-разному усваивают материал.
Приходится допустить, что встречная активность ученика разворачивается по иным правилам, чем простое обратное движение по пути интериоризации. Логика такого движения может быть представлена следующим образом: мотивация (а зачем мне это надо?) - некий образ в ответ на стимулы извне (при отсутствии материала для образа, актуализируется некоторый аналог стимула из личного опыта) - эмоциональная оценка образа в ответ на стимул (совпадение/несовпадение и каков диссонанс) - внутреннее кодирование образа в личностных знаково-символических структурах - сравнение внутренних кодов с поступившей информацией - идентификация внутренних кодов и кодов внешних (резонирование/ не резонирование) - принятие (полное или частичное понимание) информации извне - включение новой информации в личный опыт учащегося. Подчеркнем, что резонирование может происходить на любом отрезке встречного пути внешнего и внутреннего, но оптимум, по-видимому, находится где-то на уровне идентификации внешних и внутренних знаково-символических структур.
Важен для понимания закономерностей встречной активности обучаемого и такой аспект ее интерпретации, как возможности формализации для субъекта личного опыта. Она практически невозможна, поскольку опыт личности базируется не только на означенной информации, но и на объектной (образной) и эмоциональной информации. Именно поэтому личный опыт всегда богаче выражения его в знаках, с одной стороны, и в этом смысле он всегда индивидуален
и «не выразим» полностью «мысль изреченная есть ложь» - Ф.И. Тютчев, «личностное знание» М. Полани [3], трактовка символа у А. Лосева [2]), а с другой -он всегда вероятностен, т.е. учитель никогда не может сказать определённо, какую часть личностного опыта ученика он актуализирует, например, своим объяснением нового материала.
Принятие гипотезы об именно таком развертывании процесса встречной активности (экстериоризации) субъекта учения позволяет уточнить и процесс интериоризации. По-видимому, в этап-ность теории планомерного формирования умственных действий и понятий можно внести следующие коррективы: мотивационный этап (показ значимости изучаемого материала, важности его для образования и т.д.) - текст (в широком смысле слова) или ориентировочная основа действий - возникновение («вызывание») у обучаемого некоего образа нового материала - эмоциональный отклик учащегося на создаваемый образ (принятие/не принятие его, первичное недифференцированное понимание) - этап материального или материализованного действия (уточнение ООД) - знаково-символическое обозначение (восприятие материала через призму определенных субъективно-объективных кодов) - идентификация и унификация информационных кодов (резонирование) - вписывание идентифицированных кодов в личный опыт (понимание и осмысление материала, внутренний мыслеобраз).
Алгоритм развертывания активности субъекта учения и запланированная учителем логика интериоризации учебного материала никогда полностью не совпадают в силу личностного характера восприятия учеником учебного материала. Вместе с тем к учителю предъявляется требование максимального попадания в личностные планы всех учеников. Каким образом это обеспечивается? Педагогика и педагогическая психология накопила в данной области богатый опыт, который редко рефлексируется в контексте анализа процессов интериоризации-экстериоризации. Так, например, техно-
X
ф
т
га
Ё
ф ^
ю о
I-
о о
X
ш ^
го
X
го
X ф
ей о
5
О)
о ф
т ^
о с; о
X ^
о С
< I
логия mind map Т. Бьюзена [1], логико-структурные схемы В.Э. Штейнберга [6], технология конструирования учебного материала А.М. Сохора [4], опорные сигналы В.Ф. Шаталова [5] и др. могут рассматриваться как мыслеобразное конструирование содержания учебного материала с ориентировкой на различные варианты его оспособления учащимися.
В обсуждаемом контексте важен еще один аспект. Обеспечение адекватного резонирования знаково-символических структур субъекта учения и организация учебного материала учителем предполагает их активный диалог. Именно живое общение позволяет задать тот гештальт педагогической ситуации, в котором только и возможно «столкновение» и взаимообкатка содержания осваиваемого материала с учетом его личностного видения субъектами обучения.
В теоретическом плане можно говорить о необходимости четкой дифференциации трех групп механизмов, лежащих в основе обучения. Это внутри-личностные психологические механизмы (персонализация, рефлексия, стерео-типизация), социально-психологические механизмы (механизм соучастного общения, механизм социальной фасилитации, механизм взаимодополнения позиций, механизм взаимоосуществления друг в друге, механизм взаимодетерминированности) и собственно педагогические механизмы (логика и алгоритмы препарирования и подачи учебного материала, создание благоприятной среды, выбор адекватных возрасту и материалу педагогических технологий).
Внутриличностные психологические механизмы отвечают за формирование личностного опыта и базируются они в равной степени на личностной знаково-символической структуре и эмоционально-образном характере ее содержания, на сознательном и неосознаваемом опыте манипулирования и использования приобретенного опыта. Феноменологически это находит отражение в таких характеристика личности, как «Я-концепция», «Я-отношение», «Я-деятель», «Я-эксзистенциальное»,
«Я-ценность».
Социально-психологические механизмы отвечают за адекватность общения по поводу учебного материала и кроме внутриличностных способов осмысления учебного материала они тесно связаны с педагогическими механизмами.
Педагогические механизмы с учетом двух предыдущих групп механизмов находят отражение в том, что предъявляют особые требования к пониманию содержания и логики организации учебного материала по тем или иным дисциплинам. В этом контексте мы считаем целесообразным отказаться от традиционного деления предметов на физико-математические, естественнонаучные и гуманитарные. Такое деление хорошо работает в методологии науки и философии, но в отношении педагогики целесообразно принимать во внимание то, как учащиеся «берут», осваивают тот или иной материал. И в этом контексте физика и химия не будут относится к разным группам предметов, а будут в психолого-педагогическом ключе характеризоваться как структурно-ориентированные предметы, т.е. предметы, которые с позиций обучения имеют принципиально общую структуру организации предметного знания: оба основываются на том, что в них есть система исходных понятий, категорий, аксиом, на основе которых разворачивается все содержание этих наук. К структурно-ориентированным предметам относятся математика, физика, химия, география, черчение и т.д.
Кроме структурно-ориентированных предметов, мы предлагаем определить следующие группы предметного знания: позиционно-ориентированные предметы, в которых понимание одного и того же предмета может осмысляться с разных точек зрения, имеющих одинаковое право на существование (обществозна-ние - теория общественно-экономических формаций в марксизме и концепция понимающей социологии, юриспруденция и др.); смысло-ориентированные предметы (литература, ИЗО и т.п.), в которых отражена индивидуальная позиция автора; кинестетико-ориентированные пред-
меты, содержание и освоение которых «завязано» на физиологических возможностях учащихся (технология, физкультура; в традиционной классификации физкультура относится к гуманитарным предметам ?!).
Предложенная классификация учебных предметов и предположения о содержании и взаимосвязи процессов ин-териоризации и экстериоризации позволяют уточнить некоторые особенности педагогических технологий, которые необходимо, на наш взгляд, учитывать при их отборе и разработке.
Структурно-ориентированные предметы предполагают достаточно однозначную трактовку знаково-символического содержания учебного материала и встречной активности учащегося, совпадение прочтения терминов и понятий соответствующих наук без серьезного «личностного модулирования» их. Впрочем, это не означает, что при этом полностью отсутствует личностная компонента в трактовке того или иного понятия. Ее наличие объясняет инсайты и творческие прорывы в традиционном и устоявшемся материале. Резонирование в данном случае осуществляется на уровне конно-татов соответствующих понятий и категорий. Ведущей педагогической технологией в данном случае является задачная технология, содержание которой определяется относительно однозначным алгоритмом ее решения.
В позиционно-ориентированных предметах на первый план выходит резонирование содержания (и соответствующего знаково-символического выражения) точек зрения общающихся, согласование их позиций. Ведущая педагогическая технология - коммуникативная, которая условно может быть обозначена как компромиссное взаимосодействие.
В смысло-ориентированных предметах основной педагогической технологией является технология, обеспечивающая субъекта учения условиями и средствами для самовыражения. Условно говоря, он резонирует сам с собой, подыскивая средства и способы, максималь-
но полно и точно позволяющие ему выразить себя, смыслы своей экзистенции. При работе с текстами (литература) резонирование осуществляется через переживание, со-переживание, а педагогическая технология акцентирует внимание на создании условий для вчувствования в ситуацию, описываемую в произведении, ее эмпатийное проживание.
Кинестетико-ориентированные предметы также базируются на резонировании с самим собой, но не на уровне смыслов, а на уровне возможностей психофизиологии организма. Одним из ключевых моментов здесь является, например, осознание идеомоторной схемы движения, оптимально и адекватно способствующей эффективной деятельности.
С этих позиций можно прогнозировать эффективность деятельности педагога при преподавании тех или иных предметов. Если педагог по стилю своей индивидуальной педагогической деятельности тяготеет к алгоритмическим способам преподавания (задачная технология), то вряд ли он будет с таким стилем эффективен в преподавании смысло-ориентированых предметов. Конечно, это не означает, что он не может их преподавать, но, повторим, его эффективность не будет максимальной в плане влияния на становление личности ученика.
Итак, активность субъекта учения является системообразующим фактором педагогического процесса. Она определяет его средства и способы оспосо-бления учебного материала, через резонирование его внутреннего мира со знаково-символическим обозначением и содержанием учебного материала. Попадание в резонанс осуществляется педагогом за счет выбора педагогической технологии, адекватной особенностям личности учащегося (здесь речь идет не о феноменологии индивидуальных особенностей, а об ориентированности действий педагога на три группы механизмов, задействованных в процессе обучения), с учетом специфики учебного материала и личных стилевых особенностей.
X
ф
т
га
Ё
ф ^
ю о
I-
о о
X
ш ^
го
X
го
X ф
ей о
5 ф
о ф
т ^
о с; о
X ^
о С
Библиографический список
1. Бьюзен, Т. Научите себя думать! [Текст] / Т. Бьюзен. - Минск: Попурри, 2004. - 200 с.
2. Лосев, А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство [Текст] / А.Ф. Лосев. - М.: Искусство, 1995. - 320с.
3. Полани, М. Личностное знание [Текст] / М. Полани. - М.: Прогресс, 1985. - 344 с.
4. Сохор, А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа [Текст] / А.М. Сохор . - М.: Педагогика, 1974 . - 192 с.
5. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки. Из опыта работы школ Донецка [Текст] / В.Ф. Шаталов; предисл. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1979. - 134 с.
6. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика [Текст]: монография / В.Э. Штейнберг. - М.: Народное образование, 2002. - 304 с.
Referents
1. Buzan T. Teach yourself to think! T. Buzan. Minsk: Izd-vo Popurri, 2004. P. 200. [in Russian].
2. Losev A.F. The problem of character and realistic art. M . Iskusstvo, 1995. P. 320. [in Russian].
3. Polanyi M. Personal knowledge. M.: Progress, 1985. P. 344. [in Russian].
4. Sochor A.M. The logical structure of teaching material. Questions of didactic analysis. M.: Pedagogika, 1974. P. 192. [in Russian].
5. Shatalov V.F. Where and how are the 'sats' gone. Experience of schools in Donetsk. M.: Pedagogika, 1979. P. 134. [in Russian].
6. Shteinberg V.E. Didactic multidimensional tools: theory, methodology, practice. M.: Narodnoie obrazovanie, 2002. P. 304. [in Russian].
Сведения об авторе: Алексеев николай Алексеевич,
кандидат психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, кафедра возрастной и педагогической психологии,
Институт психологии и педагогики, Тюменский государственный университет,
г. Тюмень, Российская Федерация. Ктай: [email protected]
Information about the author: Alekseev Nikolai Alekseevich,
Candidate of Sciences (Psychology), Doctor of Sciences (Pedagogy), Academic Title of Professor, Department of the Age and Pedagogical Psychology,
Institute to Psychologies and Pedagogy, Tyumen State University, Tyumen, Russia. E-mail: [email protected]
m
a) a)
0
<L>
1 <
I
