CC BY
3рою преодолеть себя, возвыситься над земными интересами своего «я», иногда дают о себе знать и в поэме Навои, в образе Фархада, который порой напоминает Кайса - Меджнуна. У Низами эпизодически появляющийся Фархад был работником-богатырем, каменотесом и строителем, простым человеком. У Навои главный герой - Фархад. Он своим трудом каменотеса завоевывает свободное сердце Ширин и любовь ее народа. Мотив страстного интереса к искусству, к ремеслу, к труду кузнеца, строителя и простого каменотеса проходит через всю поэму Навои, играет большую роль в формировании характера героя. Решающую роль в жизни и успехах Фархада играют не его героические поединки, не военные подвиги (которые отчасти обесцениваются его неспособностью противостоять обману), а труд: он прокладывает в горах сквозь твердые породы арыки, строит крепости, дворцы.
Мир образов и чувств Алишера Навои одухотворил поэзию народов Среднего Востока, прежде всего узбекскую литературу, первым великим представителем которой он был. Темы и сюжеты его произведений, воспринятые из поэтической традиции и из народного творчества, скоро вновь получили хождение в народной среде и были затем, в свою очередь, не раз обработаны народными певцами и сказителями. Заслуга Навои не только в том, что он с блеском доказал неограниченные возможности узбекского поэтического творчества и создал «на языке тюрки» гениальные произведения, но и в том, что он выразил передовые, гуманистические идеи своего времени
во всей их сложности, противоречивости, во всем переплетении великих прозрений и заблуждений, безудержного прославления жизни во всех ее проявлениях и печального скепсиса, прекраснодушных мечтаний и трезвого взгляда на жизнь.
Литература
1. Алишер Навои Сочинения в 10 томах. - Т.: «Фан», 1968-1970. - Т. 1-10. - 3095 с.
2. Навои А. Стихотворения и поэмы. - М., 1965.
3. Навои А. Сочинения. - Т. 1-10. - Ташкент, 1968-70.
4. Навои А. Пять поэм. — М.: Худож. лит., 1972.
5. Навои А. Стена Искандера / Пересказ И. Махсумова. — Ташкент: Изд-во лит. и искусства, 1978.
6. Навои А. Стихотворения и поэмы / Вступ. ст. Камиля Яшена; Сост. и примеч. А.П. Каюмова. - Л.: Сов. писатель, 1983. - 920 с.
7. Навои А. Возлюбленная сердец. — Ташкент: Изд-во лит. и искусства, 1983.
8. Навои А. Афоризмы Алишера Навои. — Ташкент: Изд-во лит. и искусства, 1988.
9. Навои А. Афоризмы — Aphorisms. — Ташкент: Уки-тувчи, 1991.
10. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX в. Учеб. пособие. - М., 1996. -416 с.
11. Психология: словарь под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ
У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ
Высоцкая Елена Викторовна
канд.психол. наук, ведущий научный сотрудник Психологического института Российской академии образования,
г.Москва
Янишевская Мария Алексеевна
канд.психол. наук, старший научный сотрудник Психологического института Российской академии образования,
г.Москва
PSYCHOLOGICAL CONDITIONS OF FORMATION RELATIVE CONCEPTS AMONG YOUNGER ADOLESCENTS Vysotskaya Elena, Candidate of Science, leading researcher at the Psychological Institute of the Russian Academy of Education, Moscow
Ianishevskaia Maria, Candidate of Science, senior researcher at the Psychological Institute of the Russian Academy of Education, Moscow
АННОТАЦИЯ
Рассмотрены подходы к формированию понятий Ж. Пиаже и Л.С.Выгодского. Описан подход к организации деятельности учащихся 6-7 классов, позволяющий сформировать относительные понятия у детей младшего подросткового возраста. Данный подход основан на выделении отдельных признаков объектов, которые сначала рассматриваются как раздельные и независимые, а потом как относительные. Проведенная диагностика такого способа формирования понятий показала, что специально организованная учебная деятельность приводит к формированию относительных понятий у младших подростков.
ABSTRACT
Approaches to the formation of the concepts of J. Piajet and L.S.Vygotsky. The described approach to the organization of activities for students of 6-7 classes that allow you to form a relative concept in children younger adolescence. This approach is based on the identification of certain characteristics of objects that are first considered as separate and independent, and then as a relative. The diagnosis of such a way of forming concepts showed that a specially organized educational activity leads to the formation of relative concepts among younger adolescents.
Ключевые слова: деятельностный подход, относительные понятия, формирование
Keywords: activity approach, relative concepts, formation.
Процесс формирования у детей относительных понятий является одним из вопросов, традиционно рассматриваемых в психологии. В работах Ж.Пиаже [2, 3], процесс образования понятий связывается с интериоризацией и структурированием предметных действий, приобретающих в процессе развития качества, свойственные операциям понятийного (логического) мышления (обратимость, транзитивность, реципрокность, коррелятивность и др.). Понятие, согласно Ж.Пиаже, появляется, когда от действия с предметом ребенок переходит к формальным действиям над операциями, которые, в понимании самого Пиаже, вообще говоря, не утрачивают своего "естественного характера": в формализованных структурах "каждый из символов...относится к действию, которое могло бы быть реальным..."[2, с.91].
Процедуры, соответствующие употреблению понятий, содержащих одновременно два независимых признака подробно рассмотрены им по одной схеме сочетания операций (сериации и умножения), без различения конкретной формы связи величин. Ориентировка на каждый из признаков осуществляется ребенком, согласно представлениям Пиаже, при условии его изоляции от других признаков и последующем моделировании возможных сочетаний значений величин в виде двумерной матрицы. Поэтому полноценное овладение соответствующими понятиями с психологической стороны и происходит, согласно Пиаже, лишь у старших детей (подростков 13-15 лет), свободно оперирующих данными или привлеченными числовыми представлениями.
Иной подход к возникновению понятий связан с разработкой в отечественной психологии идей Л.С.Выготского [1], который видел в образовании научных понятий отличную от других процессов линию развития детского мышления ("восхождение" от понятия к вещи). Генез понятия в этой традиции рассматривается не со "столкновения с вещами", а с опосредованного отношения к объекту. Этот процесс противоположен образованию "спонтанных", "житейских" понятий, для которых характерно постепенное осознание предмета, осознание самого понятия и овладение отвлеченными операциями. Усвоение научного понятия, по Л.С.Выготскому, "забегает вперед", т.е., происходит, когда у ребенка не созрели еще соответствующие возможности, играя решающую роль в его умственном развитии.
Подход Л.С.Выготского определяет постановку проблемы формирования научного понятия в обучении. В русле этого подхода важное значение приобретает анализ условий происхождения понятия. Психологическое исследование в этом случае должно установить, какие процессы опосредуют использование ребенком, находящимся еще на "допонятийной" стадии развития мышления, научного понятия в реальной деятельности с вещами.
Целью нашего исследования, основанного на подходе Л.С.Выготского, было:
• установление возможности формирования относительных понятий у учащихся более младшего возраста, чем тот в котором можно рассчитывать на стихийное их формирование согласно Пиаже;
• выяснение психологических условий образований этих понятий при целенаправленном обучении тем школьным предметам, в которых использование этих понятий крайне важно для полноценного усвоения знаний (например, математики, физики, химии).
Соответственно, была поставлена задача поддержки формирования такого рода понятий в курсах, пропедевтических по отношению к указанным школьным предметам. Созданный нами курс для детей 10-11 лет был рассчитан на пропедевтику «относительных» понятий (на примере плотности).
Логико-генетический анализ предметного и операционального содержания задач о плавании тел в жидкостях различной плотности показал, что генез структуры понятия такого типа может быть раскрыт при его формировании как переход от внешне представленного (в составе сложного объекта) отношения количеств элементов с противоположными свойствами к отношению "взаимно-компенсирующихся" признаков.
Разработанная нами учебная программа основывалась на следующем:
1. моделируемые признаки предметной ситуации должны быть обьективированы в составе элементов среды как непосредственно обнаруживаемые свойства;
2. необходимо организовать практические действия детей с ее элементами, отвечающие условиям происхождения понятия; их операциональный состав не обязательно должен был совпадать с используемым в натуральной среде.
3. преобразования элементов среды должны были позволять фиксировать промежуточные ступени развития способа действия и форм представления объекта, отвечающие развитию понятия (даже те, которым не соответствуют никакие объекты или операции в натурально-предметных условиях). Действия в такой среде при развертывании ориентировочно-познавательной деятельности с ее элементами служат ориентирами собственно мыслительных преобразований объекта при теоретическом решении задачи.
Таким образом, признаки объектов (тяжесть, объем) выступают сначала как раздельные и независимые, а потом как относительные. Общей мерой этих свойств, становятся особые объекты-эталоны, специфическим признаком которых как раз и является зафиксированное в их составе отношение величин "в чистом виде" (сам "материал" тела получает здесь определение, фиксирующее связь массы определенного количества вещества с соответствующим объемом).
При введении дополнительного условия изменения свойств жидкости роль эталонов закрепляется уже только за телами, находящимися (или как бы находящимися, при "мысленном рассмотрении"), в состоянии "безразличного плавания", то есть, полного "уравновешивания" тяжести тела "выталкивающей силой" жидкости. Сопоставление тела с эталонным в таком случае проводится как "замещение" эквивалентным количеством жидкости конкретной плотности. Переход к этой процедуре окончательно отделяет понятие об условиях плавания от каких бы то ни было "абсолютных" величин, характеризующих взятые для опыта тела и жидкости. Такое сопоставление предопределяет построение конкретных способов решения обобщенной задачи о плавании тел в жидкостях для различных условий.
В целях диагностики результативности формирования понятий на основе данного курса, нами была проведено специальное обследование учащихся 6 -7 классов (до и после обучения) на предмет выявления состояния ориентировки в задачах, требующих формирования этого понятия.
Дети должны были решить ряд задач, каждая из которых относилась к одному из двух типов. Для решения задач первого типа надо было удержать идею неизменности плотности вещества при определенных манипуляциях с телом (разрезание на части и пр.). В задачах второго типа следовало ориентироваться на одновременное изменение двух раздельно представленных величин, учитывая сохранение между ними некоторой связи.
Результаты показали, что изначально уровень оперирования относительными понятиями у наших испытуемых является низким. При этом в задачах, требующих применения относительного понятия в той или иной форме, ошибок было допущено намного больше.
Показательным был анализ ошибок в задачах, требующих различения способов оперирования с величинами абсолютного и относительного характера:
• "перенос" изменения одной величины на изменение другой;
• вместо пропорциональных отношений рассматривается разность (на сколько изменилось одно, на столько и же и другое)
• определение изменений величин без видимого учета их связи с другими величинами (ответы «с потолка»).
Характерным является и то, что количество правильно отвечавших на вопросы учеников 7 класса (изучавших разделы «плотность вещества», «закон Архимеда») мало отличается от числа правильно ответивших шестиклассников, не проходивших пропедевтический курс. Это можно трактовать как указание на то, что без определенным образом организованного обучения (организации материальных действий детей в определенной предметной среде) относительные понятия у детей раньше определенного возраста (14-15 лет согласно Ж.Пиаже) не формируются.
Результаты, предъявленные учащимися по окончании формирующего эксперимента, заметно отличаются как от их собственных ответов, так и от ответов старших ребят. При решении задач, связанных с относительными понятиями (плотность, концентрация) значительно увеличилось количество правильных ответов. Кроме того, изменились допускаемые детьми ошибки. Так, практически все дети ориентируются на оба параметра, хотя некоторые вместо пропорционального отношения продолжают использовать разностное (стоит отметить, что число детей, использовавшее разностное отношение вместо пропорционального уменьшилось в 2 раза). Кроме того, дети, прошедшие обучение по экспериментальной программе,
отвечали на вопросы более аккуратно и сопровождали ответы осмысленными объяснениями, в то время как в первой серии многие дети отвечали наугад и не могли обосновать свое решение. Большинство ответов в первой серии были односложными, типа «да»/«нет», «всплы-вет»/«утонет».
Таким образом, можно заключить, что именно выполнение разделенных действий является тем условием, которое позволяет успешно сформировать относительные понятия у детей в сравнительно раннем возрасте - 1012 лет.
Анализ проведенного нами пропедевтического курса и его результатов показывает, что как массовые ошибки, так и возможности их преодоления вплотную связаны с типом организованной в классе учебной ситуации. Непосредственный эксперимент с «обычными» предметами лишь иллюстрирует понятие, но не приводит к его формированию у большинства учащихся. Изменение ситуации «пробы» на целенаправленные действия по достижению желаемого результата, (опробование операционального содержания, связанного с введением понятия, в основе которого лежит отношение) позволяет сформировать относительные понятия у детей в достаточно раннем возрасте, 10-12 лет.
Полученные нами результаты экспериментального преподавания данного фрагмента в условиях, максимально приближенных к условиям обычного обучения в классе, показали принципиальную возможность и основные черты организации продуктивного учебного продвижения учащихся 6 классов в усвоении заданной системы понятий с нужным качеством выполнения учебных и учебно-тренировочных заданий. Дополнительным достоинством данного пропедевтического курса является значительная заинтересованность учащихся учебным процессом (это показывают наблюдения и анализ урока). Все это позволяет говорить об эффективности внедрения специальных деятельностно-ориентированных пропедевтических курсов, в которых условия образования понятий будут представлены учащимся в их практической деятельности.
Литература
1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Соч., т.3, с.5-328 // М., 1983
2. Пиаже Ж. Избранные психологические труды // М., 1969, 659с.
3. Piajet J., Inhelder B. The early growth of logic in the child. // London, Routledge & Kegan Paul, 1964, 302p.
РАЗВИТИЕ РЕЗИЛИАНТНОСТИ: КРОССКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ
Воробьева Кристина Викторовна
Студент, Санкт-Петербургский Государственный, Политехнический университет, г. Санкт-Петербург
Иванова Кристина Алексеевна
Студент, Санкт-Петербургский Государственный, Политехнический университет, г. Санкт-Петербург RESILIENCE ADVANCEMENT: CROSS-CULTURAL ASPECT
Vorobyova Kristina, Student, Saint Petersburg State, Polytechnic University, Saint-Petersburg Ivanova Kristina, Student, Saint Petersburg State, Polytechnic University, Saint-Petersburg АННОТАЦИЯ
Наше исследование посвящено феномену резилиантности или способности восстанавливаться перед лицом неприятностей или риска. Особое внимание обращено на резилиантность в кросскультурном аспекте. Исследование проходило на двух уровнях: теоретическом и практическом. В рамках работы была создана «мини -концепция»
