CC BY
147
УДК 159.953.5
А. А. Благинин, С. Н. Синельников, А. А. Шевелько
Психологические детерминанты успешности обучения пилотов
В статье представлены современные аспекты деятельности пилотов гражданской авиации, влияющие на успешность обучения, отражены методологический подход к профессиональному обучению летного состава и современные принципы, влияющие на эффективность обучения и тренировку пилотов. При анализе успеваемости пилотов гражданской авиации были выявлены психологические детерминанты, определяющие успешность теоретического обучения.
Из личностных особенностей - это высокие значения фактора Md (самооценка) 16-ти факторного личностного опросника Кеттелла. Чем больше показатели по данному фактору, тем больше успешность обучения.
Из особенностей поведения - конфронтация и поиск социальной поддержки. Чем показатели данных факторов меньше, тем выше успеваемость будущих пилотов.
Из особенностей темперамента это низкая степень нейротизма.
Из стилевых особенностей детерминантами успешности являются высокие значения моделирование и общего уровня саморегуляции.
The article presents modern aspects of civil aviation pilots affect the success of learning, the methodological approach to the professional training of flight crews and modern principles influencing the efficiency of teaching and training pilots. When analyzing the performance of civil aviation pilots identified psychological determ inants of the success of theoretical training.
Of personal characteristics is the high value of the factor Md (16-factor personality questionnaire Kettell). The more indicators for the factor, the greater the success of learning.
Behavior - confrontation and the search of social support. The indicators of these factors is less, the higher the performance of future pilots.
From the peculiarity of its temperament it is a low degree of neuroticism.
From the stylistic traits of the determinants of success are the high values of modelling and overall level of self-regulation.
Ключевые слова: профессиональное обучение пилота, теоретическое обучение, успешность обучения, индивидуальные особенности пилотов, психологические детерминанты успешности обучения.
Key words: professional pilot training, theoretical training, success, the individual characteristics of the pilots, the psychological determinants of success of training.
Важнейшим звеном единой мировой транспортной системы является гражданская авиация. С ее помощью осуществляется основная масса пассажирских перевозок на расстояния более 1000 км. Всего в мире эксплуатируется более 18 тыс. магистральных воздушных судов взлетной массой более 9 т, более 20 тыс. самолетов
© Благинин А.А., Синельников С.Н., Шевелько А. А., 2015
12
деловой авиации и более 330 тыс. воздушных судов авиации общего назначения [1]. Профессиональное обучение пилота - сложный аналитико-синтетический процесс, имеющий определенные отличия от других направлений человеческой деятельности. Это определяется рядом факторов:
• высокой степенью опасности деятельности человека в условиях полета;
• выполнением полетов в сложных метеорологических условиях;
• широкой географией полетов;
• повышенной загруженностью летного состава, вызванной переходом к полетам на магистральных воздушных судах с экипажем из двух человек;
• переходом на эксплуатацию воздушных судов с многофункциональными жидкокристаллическими индикаторами, заменившими аналоговые авиационные приборы;
• повышенными экономическими требованиями эксплуатантов к каждому полету;
• высокой стоимостью учебных полетов на современных воздушных судах и тренажерной подготовки на современных динамических тренажерах;
• повышенными требованиями отечественных и международных документов к уровню безопасности полетов;
• необходимостью выработки у пилота устойчивых навыков в длительном пилотировании воздушного судна при отказах двигателей и систем самолета;
• необходимостью выработки у пилота умений безопасного полета на воздушном судне с наличием неисправностей и др. [2].
Первичная профессиональная подготовка летчика осуществляется в летных училищах и совершенствуется при их дальнейшей работе. Летное обучение - сложный многогранный процесс, в котором участвуют различные специалисты. Для более эффективного процесса обучения инструкторы должны иметь представление о динамике основных психофизиологических процессов, лежащих в основе формирования профессионального летного мастерства. Одна из главных целей летного обучения - формирование у обучаемого пилота прочных профессиональных навыков пилотирования самолета, обеспечивающих безопасность полета. Летное обучение, как и любое другое, предусматривает формирование знаний, умений и навыков. Знания формируются в период теоретического обучения, умения и навыки - в практических полетах с инструктором [3].
Первый этап обучения пилотов - получение теоретических знаний. Чем полнее познан предмет деятельности, тем большими воз-
13
можностями располагает человек. Без познавательной активности не может быть совершенствования деятельности. Физиологической основой усвоения знаний на этом этапе являются формирование ассоциаций, т. е. образование в коре головного мозга временных связей, создающих основу будущей профессиональной деятельности. Особенно большую роль здесь играет вторая сигнальная система, так как обучение в данном случае основывается на рассказе о выполнении отдельных элементов рабочих операций и на мыслительном воспроизведении этих операций. Таким образом, при обучении у пилота должны быть сформированы перцептивный образ и концептуальная модель. Под концептуальной моделью объекта управления понимается отражение в сознании человека совокупности предварительных сведений о структуре и законах функционирования управляемого объекта.
На этапе формирования умений обучение летчика осуществляется на реальном управляемом объекте с отработкой конкретных режимов его работы и аварийных ситуаций. Умения обозначают готовность выполнять действие для решения поставленной задачи. При дальнейшем освоении деятельности на базе уже образованных навыков и начальных умений формируются высокосовершенные умения, которые способствуют возникновению более сложных навыков [2].
Эффективность профессионального обучения и тренировки пилотов обеспечивается соблюдением ряда принципов [3].
Сознательность и активность обучения. Обучаемый должен иметь четкое представление об образе тренируемого действия, т. е. представить действие в целом и осознать его, иметь положительную мотивацию и направленность на летную работу.
Системность обучения. Предусматривает теоретическое обучение (рассказ или устную инструкцию о выполнении обучающимися рабочих операций, чтение учебных пособий, наставлений и др.), в процессе которого должна быть сформирована ориентировочная основа действий; показ инструктором способов выполнения различных рабочих операций с расчленением действий на мелкие простые элементы; упражнение и тренировка на тренажере и самолете.
Регулярность (систематичность) упражнений и тренировок. Каждая тренировка должна осуществляться при наличии следовых процессах в высших отделах ЦНС от предыдущего упражнения. Только при оптимальных перерывах между отдельными приемами тренировки, которые устанавливаются опытным путем, последняя эффективна. Навык формируется быстрее в тех случаях, когда обучаемый тренируется без развития утомления. Длительная непрерывная тренировка, вызывая утомление, ухудшает ее резуль-
14
таты. Однако большие перерывы также снижают эффективность обучения.
Последовательное усложнение задач (от простого к сложному). Состоит в постепенном увеличении профессиональной нагрузки. Повышению эффективности процесса обучения и переучивания способствует использование наземных тренажеров с созданием на них условий, максимально имитирующих полетные и обеспечивающих постепенное усложнение задач.
Индивидуальный подход к обучению. Учет индивидуальных особенностей обучающихся, а именно уровня развития профессионально важных психофизиологических и личностных качеств человека, типологических особенностей высшей нервной деятельности, жизненного и профессионального опыта и др. [5; 6].
В рамках принципа индивидуально подхода к обучению было проведено исследование, цель которого - выявление психологических характеристик пилотов, детерминирующих успешность первого этапа обучения. В соответствии с целью решались следующие задачи: определить личностные особенности летного состава; оценить влияние личностных особенностей на успешность обучения пилотов.
Материал и методы исследования
Исследование было проведено на базе Санкт-Петербургского государственного университета гражданской авиации. В исследовании приняло участие 97 студентов I курса мужского пола по специальности: «Летная эксплуатация гражданских воздушных судов». Средний возраст группы составил 18,1 ±1,9 лет.
Исследование проводилось с помощью психологических методик: 16 факторный личностный опросник Кеттелла (форма С), опросник Лазаруса, методика Айзенка, мотивы выбора профессии (В.А. Овчарова), опросник саморегуляции поведения (В.И. Мороса-нова).
Результаты исследования
По результатам сдачи экзаменационной сессии пилоты были разделены по критерию учебной успеваемости на «успешных» (n=24), обучающихся на оценку «отлично», и «менее успешных» (n=36), обучающихся на оценку «удовлетворительно».
Оценка значимости статистических различий в выборках проводилась с использованием t-критерия Стьюдента.
При сравнении психологических характеристик групп испытуемых были выявлены различия на статистически значимом уровне (р<0,05) по показателям: фактор MD (табл. 1), конфронтация и поиск социальной поддержки (табл. 2), нейротизм (табл. 3), моделирование и общий уровень саморегуляции (табл. 4).
15
Таблица 1
Сравнение средних значений между группами «успешных» и «менее успешных» студентов по 16 факторному опроснику
Кеттелла (форма С)
№ Фактор Успешные Менее успешные t-Stud.
М ± m S М ± m S
1 MD 10,6±0,42* 1,69 8,47±0,49 1,88 2,48
2 A 9,06±0,46 1,84 10,20±0,53 2,04 -1,62
3 B 3,50±0,27 1,10 3,67±0,45 1,76 -0,31
4 C 10,19±0,45 1,80 9,13±0,38 1,46 1,80
5 E 7,44±0,63 2,53 7,47±0,65 2,50 -0,03
6 F 5,81±0,43 1,72 5,20±0,47 1,82 0,96
7 G 8,25±0,42 1,69 8,33±0,41 1,59 -0,14
8 H 8,56±0,57 2,28 7,87±0,58 2,23 0,86
9 I 4,31±0,41 1,62 4,47±0,45 1,73 -0,26
10 L 4,75±0,47 1,88 4,27±0,49 1,91 0,71
11 M 3,75±0,48 1,91 4,27±0,56 2,19 -0,70
12 N 5,25±0,36 1,44 4,73±0,41 1,58 0,95
13 O 3,38±0,66 2,66 4,00±0,50 1,93 -0,75
14 Q1 7,19±0,50 2,01 8,00±0,50 1,93 -1,15
15 Q2 5,44±0,42 1,67 4,60±0,46 1,76 1,35
16 Q3 8,06±0,35 1,39 7,47±0,27 1,06 1,35
17 Q4 3,69±0,56 2,24 3,07±0,32 1,22 0,96
Примечание. 1. * - различия на достоверно значимом уровне (p<0,05).
При сравнении психологических показателей группа испытуемых «успешных» по отношению к группе «менее успешных» (табл. 1) обладает более высокими значениями по фактору самооценка (Md) (выше на 16 %). Фактор Md - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, индикатор личностной зрелости. Более высокие значения этого фактора характеризуют «более успешных» испытуемых как более самостоятельных, уверенных в себе и в своих силах. Более низкие показатели по этой шкале в группе «менее успешных» студентов могут быть обусловлены меньшей уверенностью в своих силах, и вследствие этого студенты не готовы браться за решение более сложных учебных задач, заранее признавая свое поражение.
Более низкие значения группы «успешных» по отношению к группе «менее успешных» по показателям конфронтация (ниже 20 %) и поиск социальной поддержки (ниже на 13 %) по опроснику Лазаруса характеризует испытуемых как неконфликтных и невраждебных, в их поведении отсутствует импульсивность, они легко устанавливают доверительные отношения в коллективе (табл. 2).
Стратегия конфронтации предполагает попытки разрешения проблемы за счет не всегда целенаправленной поведенческой ак-
16
тивности, осуществления конкретных действий, направленных либо на изменение ситуации, либо на появление негативных эмоций в связи с возникшими трудностями. При выраженном предпочтении этой стратегии могут наблюдаться импульсивность в поведении (иногда с элементами враждебности и конфликтности), враждебность, трудности планирования действий, прогнозирования их результата, коррекции стратегии поведения, неоправданное упорство.
Таблица 2
Сравнение средних значений между группами «успешных» и «менее успешных» студентов по опроснику Лазаруса
№ Психологический признак Успешные Менее успешные t-Stud.
М ± m S М ± m S
1 Конфронтация 7,00±0,53* 2,04 8,73±0,51 1,98 -2,36
2 Дистанцирование 9,07±0,71 2,74 8,27±0,56 2,15 0,89
3 Самоконтроль 14,60±0,58 2,23 13,27±0,56 2,19 1,65
4 Поиск социальной поддержки 10,73±0,54* 2,09 12,27±0,49 1,91 -2,10
5 Принятие ответственности 6,53±042 1,64 7,13±0,60 2,33 -0,82
6 Бегство 8,33±0,75 2,92 8,93±0,82 3,17 -0,54
7 Планирование 13,87±0,47 1,81 13,27±0,53 2,05 0,85
8 Переоценка 12,33±0,75 2,89 12,67±0,61 2,38 -0,34
Примечания. 1. * - различия на достоверно значимом уровне (p<0,05).
Стратегия поиска социальной поддержки предполагает попытки разрешения проблемы за счет привлечения внешних (социальных) ресурсов поиска информационной, эмоциональной и действенной поддержки. Характерны ориентированность на взаимодействие с другими людьми, ожидание поддержки, внимания, совета, сочувствия.
Для выхода из трудной жизненной ситуации «более успешные» испытуемые редко обращаются за советом и поддержкой, скорее предпочитают действовать самостоятельно, планируя собственные действия с учетом объективных условий, прошлого опыта и имеющихся ресурсов. Можно предположить, что различия по этим шкалам между группами «успешных» и «менее успешных» студентов может быть связано с особенностями адаптации студентов к обучению в вузе.
В группе «успешных» (табл. 3) по отношению к группе «менее успешных» степень нейротизма по методике Айзенка меньше на 31 % (p<0,05).
17
Таблица 3
Сравнение средних значений между группами «успешных» и «менее успешных» студентов по методике Айзенка
№ Психологический признак Успешные Менее успешные t-Stud.
М ± m S М ± m S
1 Экстроверсия 14,94±0,83 3,32 15,47±0,61 2,36 -0,51
2 Нейротизм 4,88±0,79* 3,16 7,07±0,66 2,55 -2,13
Примечания. 1. * - различия на достоверно значимом уровне (p<0,05).
Степень нейротизма отражает эмоциональную стабильность -эмоциональную нестабильность. Люди, имеющие высокие показателями по этой шкале, отличаются нестабильностью, неуравновешенностью нервно-психических процессов, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому они легковозбудимы, для них характерны изменчивость настроения, чувствительность, а также тревожность, мнительность, медлительность, нерешительность. Люди, имеющие низкие показатели по этой шкале, эмоционально стабильны, характеризуются спокойствием, уравновешенностью, уверенностью, решительностью.
Следовательно, «успешных» пилотов можно охарактеризовать как более стрессоустойчивых, умеющих контролировать свои эмоции и поведение, а также обладающих хорошей адаптацией. Такое различие в успешности обучения пилотов может быть обусловлено тем, что с увеличением значений степени нейротизма увеличивается и уровень тревожности, тем самым возрастает эмоциональная чувствительность, которая препятствует эффективной умственной деятельности, а вследствие этого и успешности учебной деятельности.
Также «успешные» студенты обладают более высокими значениями (табл. 4) по шкалам: моделирование (выше на 16 %) и общий уровень саморегуляции (выше на 10 %) по опроснику «Саморегуляция поведения» (В.И. Моросанова).
Таблица 4
Сравнение средних значений между группами «успешных» и «менее успешных» студентов по опроснику «Саморегуляция
поведения» (В.И. Моросанова)
№ Психологический признак Успешные Неуспешные t-Stud.
М ± m S М ± m S
1 Программирование 7,38±0,30 1,20 7,00±0,37 1,41 0,79
2 Планирование 7,38±0,26 1,02 6,13±0,58 2,23 1,97
3 Моделирование 7,31±0,18* 0,70 6,13±0,49 1,88 2,28
4 Г ибкость 7,25±0,21 0,86 6,80±0,44 1,70 0,92
5 Самостоятельность 7,13±0,20 0,81 7,00±0,28 1,07 0,37
6 Оценка результатов 5,69±0,46 1,85 5,40±0,52 2,03 0,41
7 Общий уровень саморегуляции 37,81±0,67* 2,66 34,20±1,44 5,58 2,27
Примечания. 1. * - различия на достоверно значимом уровне (p<0,05).
18
Шкала «Моделирование» (М) позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях достижения целей, степень их осознанности, де-тализированности и адекватности.
Шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ) характеризует общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека.
Исходя из полученных результатов можно сделать вывод, что «успешные» студенты могут выделять значимые условия для достижения поставленных целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, программа их действий соответствует планам деятельности, а полученные результаты - принятым целям. Таким образам, это позволяет правильно оценить учебную ситуацию, оперативно подобрать пути и способы достижения цели и быть успешным в учебной деятельности.
Выводы.
При анализе успеваемости студентов I курса Санкт-Петербургского государственного университета гражданской авиации по специальности «Летная эксплуатация гражданских воздушных судов» были выявлены психологические детерминанты, определяющие успешность теоретического обучения.
Из личностных особенностей - это высокие значения фактора Md (самооценка) 16 факторного личностного опросника Кеттелла. Чем больше показатели по данному фактору, тем больше успешность обучения, что подтверждается значениями фактора Md в группе «успешных», которые на 16 % (p<0,05) выше по сравнению с «менее успешными» летчиками.
Из особенностей поведения - конфронтация и поиск социальной поддержки. Чем показатели данных факторов меньше, тем выше успеваемость будущих пилотов. Так, группа испытуемых «успешных» характеризовалась более низкими значениями данных показателей соответственно на 31 и 20 % (p<0,05).
Из особенностей темперамента это низкая степень нейротизма, так как группа испытуемых «успешных» по сравнению с группой «менее успешных» характеризуется показателями ниже на 13 % (p<0,05).
Из стилевых особенностей детерминантами успешности являются высокие значения моделирования и общего уровня саморегуляции, так как группа «успешных» пилотов характеризуется значениями, превышающими данные показатели по сравнению с группой «менее успешных» на 10 и 16 % (p<0,05) соответственно.
19
Список литературы
1. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Современная психология: справочное рук-во / под ред. В.Н. Дружинина. - М.: Инфра-М, 1999.
2. Благинин А.А. Психофизиологические механизмы достижения успеха в процессе обучения курсантов // Актуальные проблемы психофизиологического сопровождения учебного процесса в военно-учебных заведениях: материалы науч.-практ. конф. - СПб.: ВМедА, 2002. - С. 13-15.
3. Благинин А.А., Ороховская М.В. Взаимосвязь психологических особенностей курсантов с успешностью обучения // Психофизиология профессиональной подготовки и проблемы безопасности труда специалистов гражданской авиации: межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: Академия ГА, 2002. - С. 106-124.
4. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Авиационная психология. - М.: Ин-т авиационной и космической медицины, 1992. - 200 с.
5. Летная эксплуатация. Ч. 2. Функционирование системы «экипажавтоматическое воздушное судно»: учеб. пособие для вузов гражданской авиации / Г.В. Коваленко. - СПб.: Политехника, 2012. - 354 с. :ил.
6. Методика летного обучения: учеб. пособие / сост. В.Д. Задорожный. -Ульяновск : УВАУ ГА(И), 2010. - 80 с.
20
