CC BY
181Психология
УДК 371
кандидат психологических наук, профессор Пономарёва Елена Юрьевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Аннотация. Статья посвящена изучению феномена субъект-субъектного педагогического взаимодействия. В работе проанализирована сущность понятий «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «субъект-субъектное педагогическое взаимодействие», изучены основные методологические аспекты субъект-субъектного педагогического взаимодействия, а также механизмы и психологические основы его обеспечения в условиях становления гуманистической парадигмы образования.
Ключевые слова: взаимодействие, партнерское взаимодействие, педагогическое взаимодействие, совместная учебная деятельность, сотрудничество, партнерская профессионально-педагогическая позиция, субъект-субъектное педагогическое взаимодействие, гуманистический подход, гуманистическая парадигма образования, активная познавательная позиция.
Annotation. The article is devoted to the study of the phenomenon of subject-subject pedagogical interaction. The paper analyzes the essence of the concepts "interaction", "pedagogical interaction", "subject-subject pedagogical interaction", studies the main methodological aspects of subject-subject pedagogical interaction, as well as the mechanisms and psychological foundations of its provision in the conditions of formation of the humanistic paradigm of education.
Keywords: interaction, partner interaction, pedagogical interaction, joint training activities, cooperation, partnership of professional-pedagogical position, subject-subject educational interaction, humanistic approach, humanistic paradigm of education, active cognitive position.
Введение. На современном этапе развития отечественного образования реализуется смена образовательной парадигмы. Так, современная философия образования отличается гуманистической направленностью. Практическая реализация гуманитарных задач образования осуществляется педагогом, который стимулирует и направляет процесс социализации и одновременно персонализации развивающейся личности. В этой связи обосновывается роль гуманистического и личностно-ориентированного подходов как концептуальных основ реализации образования. Одним их ведущих целей указанных подходов является обеспечение субъект-субъектного педагогического взаимодействия.
Обращение к сущности понятия субъект-субъектного взаимодействия в условиях становления гуманистической парадигмы образования вызвано развитием психолого-педагогических исследований, посвященных, в частности, изучению проблем общения и успешной совместной деятельности в процессе обучения.
В психологии субъект-субъектное педагогическое взаимодействие рассматривается учеными в ракурсе межличностного общения как специфической формы взаимодействия человека с другими людьми (Б.Ф. Ломов) и диалогического стиля общения (В.Н. Кан-Калик, Л.А. Петровская, А.К. Болотов и др.). Современными учеными (Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, А.К. Болотов, В.А. Кан-Калик) исследуются процессуальные характеристики субъект-субъектного педагогического взаимодействия, а также характеристики субъектов образовательного процесса - педагога и обучающегося, роль субъект-субъектного педагогического взаимодействия в значении условия профессионального и личностного развития всех участников образовательного процесса.
Несмотря на наличие в отечественной психолого-педагогической науке трудов, посвященных проблемам субъект-субъектного педагогического взаимодействия, многие вопросы, связанные с его построением и достижением остаются все еще неизученными, в частности психологические аспекты его осуществления, что актуализирует реализацию данного исследования.
Изложение основного материала статьи. Исходя из психологических закономерностей развития субъектности, уточним, что сущностной характеристикой личностно-ориентированного образования является субъект-субъектное взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса.
Прежде чем перейти к анализу феномена субъект-субъектного педагогического взаимодействия, изучим сущность составляющих концептов указанного термина.
Педагогическое взаимодействие в учебно-воспитательной среде всегда детерминировано определенной целью - передачей знаний, общественного опыта и тому подобное. Любое взаимодействие в педагогическом процессе является взаимосвязью, однако не любую взаимосвязь можно определить как педагогическое взаимодействие личности. Результативность взаимодействия во многом определяет модальность взаимоотношений субъектов деятельности, но потом, в случае повторных контактов, взаимоотношения начинают влиять на процесс педагогической деятельности.
Взаимодействие обусловлено характером влияния педагога на обучающихся. Тогда как влияние рассматривается как целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому путем обучения, убеждения, внушения.
А.А. Бодалев категорию взаимодействия понимает как процесс восприятия и понимания человека человеком [2].
Взаимодействие, по мнению Ж.М. Есиркепова и Ж.А. Егизбаева, «является одной из базисных онтологических категорий. Это феномен, отражающий обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а так же порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами» [5, с. 61].
Функционирования педагогического взаимодействия ограничено тремя направлениями:
- регулятивно-практическим,
- ценностно-ориентационным,
- эмоциональным (аффективным).
В основе данных направлений лежит информационный обмен.
Составляющими педагогического взаимодействия являются взаимоотношения, возникающие между педагогом и обучающимися, основу которых составляют психологические механизмы функционирования педагогического взаимодействия, такие как эмпатия, симпатия, антипатия, индифферентность, амбивалентность.
Как было отмечено выше, в условиях становления гуманистической парадигмы образования целью педагога является обеспечение субъект-субъектного взаимодействия, в котором обучающийся находится в активной познавательной позиции.
Анализируя труды А.А. Бодалева и Б.Ф. Ломова, можно заключить, что субъект-субъектное взаимодействие характеризуется равенством психологических позиций участников общения, обоюдной активностью сторон. При этом каждая сторона не только подвергается влиянию, но и сама в равной степени воздействует на другую взаимным проникновением партнеров в мир чувств и переживаний друг друга, готовностью присоединиться к точке зрения другой стороны, стремлением к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга, взаимным уважением, доверием, искренностью, стремлением достичь взаимопонимания, признание за собеседником права и возможности к изменениям и развитию, активной гуманистической установкой партнеров [2; 6].
Субъект-субъектная модель педагогического взаимодействия строится на педагогике сотрудничества, полисубъектном подходе, личностно-ориентированном взаимодействии. В этом случае и педагог, и обучающийся признаются равноправными субъектами педагогического взаимодействия.
В контексте научных психологических исследований традиционно субъект-субъектное взаимодействие интерпретируется как равноправное общение, формой и средством которого является диалог. Критерием эффективности диалога является направленность оппонентов на достижение согласия, выбор ими стратегий поиска взаимоприемлемого решения проблемы.
Субъект-субъектное педагогическое взаимодействие обеспечивает сотрудничество, взаимопонимание и взаимопринятие, делает возможным «встречное движение» личностных субъектов образовательного процесса, сочетание психологических позиций, порождающих взаимность, доверие и взаимную открытость, способствует «вызреванию» диалога как формы и средства организации такого «встречного движения» разных миров [3; 4].
На основе анализа теоретических источников заключим, что современная педагогическая психология понятие субъект-субъектного педагогического взаимодействия понимает как:
- процесс совместного, согласованного и конструктивного сотрудничества субъектов образовательной деятельности, направленный на достижение поставленных этим взаимодействием целей научения;
- наивысший уровень педагогического взаимодействия, характеризующийся сотрудничеством педагога и обучающегося, партнерскими отношениями и рефлексивным типом управленческой деятельности.
В основе субъект-субъектного педагогического взаимодействия - категория субъектности, представляющая собой качественную сторону обозначения определенных проявлений субъекта. По мнению В.А. Петровского, субъектность личности как рефлексивное познание самого себя, как проявление внутреннего мира личности, проявляется во всех ее качествах и способностях, в том числе и способности к обучению, и касается каждого педагога. По словам автора, анализ подходов к трактовке субъектности говорит о том, что ее системообразующим признаком является активность, а именно совокупность обусловленных индивидом моментов движения деятельности, его инициативных предметных действий и опосредованных внешних воздействий [7].
Так, в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии обучающийся, пребывая в активной позиции, выступает, наряду с педагогом, субъектом познавательной деятельности. Согласно теоретическим взглядам К.А. Абульхановой-Славской, личность, выступая субъектом деятельности, общения и жизненного пути, приобретает новые качества, которые определяют ее способность преодолевать противоречия. Рассматривая качественные изменения личности, ставшей субъектом, К.А. Абульханова-Славская выделяет три основные трансформации, происходящие с человеком:
1) все психические ресурсы (психические процессы, свойства, состояния, способности и т.д.) используются как средства обеспечение жизнедеятельности и деятельности личности;
2) все психические ресурсы образуют индивидуальную композицию, «оркестр», подчиняющийся личностной деятельности;
3) личность, став субъектом, начинает опираться на собственные стратегии в жизни и деятельности [1, с. 34-50].
По мнению исследовательницы, происходит перераспределение функциональных задач деятельности субъекта, его самостоятельностью и неповторимостью в решении определенных задач [1].
По мнению А.П. Чернявской, важнейшим механизмом становления субъект-субъектного подхода в образовании является изменение профессиональной позиции педагога на партнерскую, или профессионально-педагогическую. Такая педагогическая позиция позволяет перейти на эмпатийный уровень взаимодействия, обладающего следующими характеристиками:
- личностное взаимодействие педагога и обучающихся;
- взаимозависимость педагога и школьников, формирующаяся на основе распределенных между ними целей образования;
- формирование отношений с обучающимися и коллегами на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования общих интересов;
- признание интересов всех субъектов и их права влиять на процесс образования;
- определение видов активности, осуществляемой совместно с учащимися, учителем самостоятельно, учениками самостоятельно;
- распределение ответственности за совместно осуществляемое образовательное взаимодействие со школьниками как субъектами образовательного процесса;
- разнообразие отношений партнерства [8, с. 3].
В учебной деятельности субъект-субъектный подход реализуется на принципах индивидуализации и дифференциации.
Субъект-субъектное взаимодействие в учебной деятельности обеспечивает формирование умений и навыков обучающегося, которые в условиях «горизонтального» построения взаимоотношений, развиваются и совершенствуются путем применения полученных знаний в различных практических ситуациях, мастерски созданных педагогом в учебной среде на основе использования инновационных педагогических технологий и дидактических принципов обучения.
Выводы. Таким образом, на современном этапе ведущей тенденцией является становление гуманистической парадигмы образования. Сегодня философия образования, следуя принципам гуманистического и личностно-ориентированного подходов, направлена на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия, в котором обучающийся выступает субъектом образовательной деятельности, находясь в активной познавательной позиции.
На основе всего вышеизложенного, заключим, что методологическим принципом, который пронизывает учебно-воспитательный процесс и обеспечивает субъект-субъектное взаимодействие, является диалогический подход.
Обеспечение субъект-субъектного педагогического взаимодействия требует не только изменения технологий, методов и форм реализации обучающей, воспитательной и развивающей деятельности, а прежде всего личностного изменения. Так, одним из важнейших механизмов становления субъект-субъектного взаимодействия является изменение профессиональной позиции педагога с авторитарной на партнерскую.
Литература:
1. Абульханова-Славская К.А. Рубинштейновская категория субъекта и её различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. - М.: ПЕР СЕ, 2002. - С. 34-50.
2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982. - 200 с.
3. Дмитриева Л.Г. О диалоге реальном и идеальном в индивидуальном сознании студентов // Образование и наука. - 2005. - № 2 (32). - С. 91-97.
4. Дмитриева Л.Г. Психология субъект-субъектного педагогического воздействия: [монография]. -СПб.: Инфо-да, 2010. - 164 с.
5. Есиркепов Ж.М., Егизбаев Ж.А. Педагогическое взаимодействие как основа образовательного процесса на занятиях по физической культуре в вузе // Молодой ученый. — 2014. — №20.1. — С. 60-62.
6. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 1981. - С. 3-23.
7. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: Горбунок, 1992. - 224 с.
8. Чернявская А.П. Партнерская позиция как основа организации субъект-субъектного взаимодействия в школе // Ярославский педагогический вестник: ЯГПУ им. КД. Ушинского. - № 3, 2007. - С. 3-8.
Психология
УДК 159,9
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Прилепских Оксана Сергеевна
ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
СОЦИАЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В
ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Аннотация. Содержание статьи посвящено теоретико-эмпирическому исследованию феномена социальной тревожности в юношеском возрасте. Помимо краткого анализа факторов и особенностей проявления социальной тревожности в юношеском возрасте, в статье представлены результаты экспериментального исследования влияния социальной тревожности на межличностные отношения и взаимодействие в юношеском возрасте.
Ключевые слова: социальная тревожность, факторы социальной тревожности, юношеский возраст, межличностные отношения.
Annotation. The content of the article is devoted to a theoretical and empirical study of the phenomenon of social anxiety in youth. In addition to a brief analysis of the factors and characteristics of the manifestation of social anxiety in youth, the article presents the results of an experimental study of the impact of social anxiety on interpersonal relationships and interaction in youth.
Keywords: social anxiety, factors of social anxiety, youth, interpersonal relationships.
Введение. Феномен «социальная тревожность» получает все более широкое изучение в трудах зарубежных и отечественных ученых не только с позиции клинической психологии, но и в рамках возрастной психологии и психологии развития. Причем, в отечественной психологической науке, исследования именно социальной тревожности являются не многочисленными. Нестабильные социально-экономические условия современного общества, снижение социальных контактов и рост коммуникаций в интернете, способствуют снижению социальной адаптации и повышению эмоциональной напряженности среди молодежи. Еще Ф. Зимбардо в своём исследовании застенчивости как начального состояния социальной тревожности, отмечал, что в юношеском возрасте около 40% опрошенных отметили наличие у себя на данный момент времени проявлений социальной тревожности [3]. Среди факторов, способствующих возникновению данного состояния среди юношей и девушек, большинство ученых отмечают следующие: недосыпание, физиологическое истощение организма, наличие академических задолженностей, отсутствие навыка самоорганизации и конструктивных копингов, дефицит социальной поддержки, сложности в семье, невозможность обеспечить свою жизнь и др.
Изложение основного материала статьи. Согласно немногочисленным исследованиям, проблема социальной тревожности особенно распространена в молодежной популяции. Границы возникновения и проявления социальной тревожности достаточно разнятся. В своем исследовании Е.Н. Клименкова и А.Б. Холмогорова, ссылаясь на зарубежных авторов, отмечают такие возрастные пики социальной
