CC BY
249
УДК 376. 37
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
А.Д. Насибуллина, М.А. Польшина
Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема подготовки дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению в школе с учетом требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). Представлен анализ результатов исследования компонентов психологической готовности к школьному обучению (мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой) у детей с общим недоразвитием речи. Раскрывается значение, принципы организации, основные направления психолого-педагогического сопровождения дошкольников с речевыми нарушениями, их родителей в процессе подготовки к дальнейшему обучению в школе.
Ключевые слова: школьная готовность, психологическая готовность к обучению в школе, дошкольная образовательная организация, общее недоразвитие речи, дошкольники с общим недоразвитием речи, психолого-педагогическое сопровождение.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF PRESCHOOL
CHILDREN WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT
OF SPEECH IN PREPARATION FOR SCHOOL
A. Nasibullina, M. Polshina
Abstract. In the article the actual problem of training of preschool children with the general underdevelopment of speech for school is viewed taking into account the federal state educational standards of preschool education requirements. The analysis of the results of the research components of psychological readiness for school (motivational, intellectual, emotional and volitional) in children with general speech underdevelopment is presented. The significance of the principles of the organization, the main directions of psychological and pedagogical support of preschool children with speech disorders, their parents in preparation for further training at the school are revealed.
Keywords: readiness of preschool children for school, preschool children with the general underdevelopment of speech, psychological and pedagogical support.
Проблема готовности дошкольников к обучению в школе в нашей стране является актуальной на протяжении достаточно большого количества времени. Во многом это связано с тем, что происходящие динамичные социально -экономические преобразования в обществе, не могли не отразиться и на системе требований к выпускникам дошкольных образовательных организаций. Хотя по по-прежнему традиционно одной из основных целей дошкольного образования является подготовка детей к дальнейшему обучению в школе.
Готовность ребенка к обучению в школе -предмет многочисленных исследований отечественных (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежных (Я. Иирасек, А. Керн, С. Штребел и др.) ученых.
Между тем можно сказать, что большинство современных исследователей (Н.В.
Нижегородцева и др.) указывают, что школьная готовность - это комплексная характеристика, связанная с развитием у ребенка таких психологических качеств, которые необходимы для обеспечения процесса нормального
включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности [4].
Варианты перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту определяются своеобразием уровней сформированности компонентов психологической готовности, так как недостаточность развития одного из них приводит к отставанию развития других. Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее наличие достаточно высокого уровня развития мотивационной,
интеллектуальной и эмоционально - волевой сфер [2].
Дошкольные образовательные организации осуществляют свою деятельность в соответствии с требованиями ФГОС ДО, в котором в качестве одной из целей выступает обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования. Это означает, что качество подготовки дошкольников к обучению в школе должно быть достаточно высоким для того, чтобы дети могли без особых осложнений продолжить дальнейшее обучение.
Актуальной проблема готовности к обучению в школе является и по отношению к детям с
речевыми нарушениями, количество которых в последние годы существенно увеличилось. Данный факт вызывает большую тревогу, так как численность дошкольников в логопедических группах растет, при этом наметилась тенденция возрастания сложных форм речевой патологии. Самую многочисленную группу среди них составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР).
Общее недоразвитие речи отрицательно влияет на все составляющие психического развития ребенка: затрудняется и замедляется развитие познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.), замедляется развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко и др.), которая имеет большое значение в процессе общего психического развития.
Все это, несомненно, сказывается на формировании основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Соответственно дошкольники с общим недоразвитием речи нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении. Это обусловлено также и тем, что, несмотря на то, что часть из них до поступления в школу получают логопедическую и психологическую виды помощи, у некоторых детей возникают трудности в процессе обучения в общеобразовательной организации.
Анализ психолого-педагогической теории и практики позволяет сказать, что в педагогике и психологии еще не сложился единый методологический подход к определению сущности психолого-педагогического
сопровождения. Поэтому рассматриваемое понятие трактуется как: вся система деятельности специалистов (Р.М. Битянова); общий метод
60% 40% 20% 0%
работы (Н.С. Глуханюк); одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога и педагога образовательного учреждения (Р.В. Овчарова);
мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников (Е.В. Казакова).
Программа психолого-педагогического сопровождения строится на основе результатов диагностического обследования и в условиях дошкольной образовательной организации неразрывно связана с мониторинговыми процедурами. Психологическая готовность к обучению в школе является одним из значимых критериев качества и результативности дошкольного образования.
Для определения содержания программы психолого-педагогического сопровождения
дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению в школе нами было проведено исследование особенностей компонентов психологической готовности к школьному обучению у 20 дошкольников 6 - 7 лет с ОНР III уровня, которые являются воспитанниками логопедических групп.
Для исследования компонентов
психологической готовности к школьному обучению у дошкольников с ОНР мы использовали ряд хорошо зарекомендовавших себя на практике психодиагностических методов: тест «Мотивационная готовность» А.Л. Венгера [3], методики А.Р. Лурия «Запоминание 10 слов» [3], «Четвертый лишний» С.Я. Рубинштейна [1], «Закрашивание кружков» [1], субтест «Шифровка» методики Д. Векслера [5].
Анализ полученных результатов по методике «Мотивационная готовность» А.Л. Венгера (см. рис. 1), позволил определить показатели среднего и ниже среднего уровней у 60% дошкольников с ОНР (по 30% соответственно), по 10% детей показывают результаты среднего и высокого уровня, а 20% - низкого уровня сформированности внутренней позиции школьника.
Рисунок 1. - Распределение дошкольников с ОНР по уровню сформированности внутренней позиции школьника
Количественный и качественный анализ ответов дошкольников с ОНР позволил сделать вывод, что дети данной группы имеют представление о предстоящем обучении в школе, демонстрируют готовность учиться и выполнять определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений - позицией школьника. Однако у половины детей с ОНР процесс мотивационной готовности пока не завершен, внутренняя позиция школьника не сформирована.
Изучение свойств произвольного внимания, а также произвольной регуляции деятельности и
зрительно-моторной координации мы провели по субтесту «Шифровка» Д. Векслера. Анализ данных, представленных на рисунке 2, показал, что половина дошкольников с ОНР успешно справились с заданием, продемонстрировав результаты среднего и выше среднего уровней -соответственно 40% и 10%. Результаты ещё 40% дошкольников этой группы соответствуют количественным характеристикам ниже среднего уровня. Один будущий первоклассник практически не справился с заданием методики, у него установлен низкий уровень.
60% 40% 20% 0%
я»*
ер«»1**
.его
Рисунок 2. - Распределение дошкольников с ОНР по уровням внимания (субтест «Шифровка» Д. Векслера)
В целом, при выполнении субтеста были выявлены особенности деятельности детей с нарушением речи: неустойчивость внимания (повышенная отвлекаемость на посторонние предметы, звуки, движения), нестабильность темпа деятельности (имеют тенденцию к снижению в процессе работы), двигательная расторможенность, трудности в выполнении заданий в условиях словесной инструкции (необходимы дополнительные инструкции, показ образца, тренировочные «уроки»); низкий самоконтроль.
По методике А.Р. Лурия «Запоминание 10 слов», мы пришли к выводу, что количественные показатели средних значений объема слуховой кратковременной памяти испытуемых с ОНР - 3 слова. Дошкольники исследуемой группы чаще называли первые и последние слова из приведенного ряда (наличие «краевого эффекта»). Количество воспроизведенных слов у детей приближено к нормативным показателям, но точность воспроизведения информации значительно ниже.
В целом, анализ уровневых показателей объема произвольной слуховой кратковременной памяти показал, что у 40% детей с ОНР установлена достаточно низкая способность произвольного слухового запоминания, сохранение информации затруднено. Вместе с тем, испытуемые на уровне своих возможностей способны к мобилизации усилий при выполнении задания.
В ходе исследования особенностей
вербального мышления по методике «Четвертый лишний» С.Я. Рубинштейна мы пришли к выводу, что высокий уровень развития обобщения установлен в группе испытуемых по двум категориям («фрукты - овощи» и «одежда -обувь»).
При обобщении дошкольники с ОНР часто опирались на уровень узнавания группы картинок (воспроизведение наученного запоминания), а при обозначении «исключаемого» понятия, для которого требуется осознание, осмысление и практический перенос знаемого, испытывали серьёзные затруднения. Об этом свидетельствуют средние значения общего уровня обобщения (Мср. 2,8). В ходе решения задач на исключение предмета дети с ОНР чаще начинали выполнение задания с использованием наглядного плана выделения трёх картинок, а потом оставшейся четвертой - лишней, которую нужно исключить. Только после просьбы экспериментатора «оречевляли» выбор - называли все картинки (при этом не всегда точно), а лишь затем переходили к обобщению.
Обращает на себя внимание смешанный уровень обобщения с преобладанием функционального, то есть существенный признак часто назывался дошкольниками исследуемой группы только в ходе обоснования вариантов группировки и одновременного дополнения двух родовых понятий. При продолжении ряда они не всегда могли дифференцировать предметы родового понятия. Например, зайчик, козочки, корова, волк, животные, лошади, медведи,
лесные. Кроме того, испытуемые употребляли уменьшительные формы, не учитывали числа и падежи, повторяли слова с уже предъявленных картинок. При этом мы определили, что от 10% до 40% испытуемых с ОНР по всем категориям имеют низкие показатели.
В целом, результаты исследования показали, что возможность выполнения мыслительных операций доступных их возрасту у детей с ОНР (III уровень), как правило, не нарушена. Они могут выполнять стандартные обобщения, способны правильно и целенаправленно осуществлять решение проблемы часто при оказании соответствующей помощи со стороны взрослого, но серьезно отстают в развитии словесно логического мышления.
По методике «Раскрашивание кружков» мы пришли к заключению, что в группе респондентов с ОНР выявлены все уровни волевой регуляции и развития мелкой моторики - от низкого до высокого. Для детей с ОНР характерно наличие трудностей формирования двигательных автоматизмов, замедленность или напротив импульсивность выработки двигательных действий,
недостаточность мышечной силы, что свидетельствует о выраженном недоразвитии мелкой, точной и тонкой моторики.
Выделенные особенности мотивационной, интеллектуальной, волевой и психомоторной сфер дошкольников с ОНР обусловили необходимость разработки программы психолого-педагогического сопровождения, содержащую систему мер, направленных на обеспечение всесторонней подготовки детей с ОНР к школьному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.
Организация подобного вида сопровождения базируется на ряде основополагающих принципов, как общеметодологических -системности, последовательности, вариативности и непрерывности, но и специфических - единства коррекционных, профилактических и
развивающих задач, учета этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения, комплексности.
Основные направления психолого-педагогического сопровождения в условиях дошкольной образовательной организации взаимосвязаны и включают работу с дошкольниками с ОНР, педагогами дошкольной образовательной организации и родителями.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОНР включала систему занятий с использованием игр и упражнений направленных на:
- формирование мотивационной готовности
старших дошкольников с ОНР к обучению в школе (игры «Что делает ученик?», «Я - первоклассник», коррекционные сказки М.А. Панфиловой и др.);
- развитие внимания (игры «Окна», «Сравни картинки», «Кто больше увидит и запомнит», работа на запоминание с сюжетными картинками, картинками-загадками и др.), памяти (игры и упражнения «Послушай и повтори слова», «Прослушай и повтори рассказ», обучение использованию простых, схематических рисунков-памяток и др.); вербального мышления (игры и упражнения «Найди правильное утверждение», «Подскажи Незнайке» и др.), мелкой моторики и координации движений (игры и упражнения «Веселое путешествие», «Штриховка по направлениям», «Виражи» и др.).
Практический опыт показывает, что эффективность работы по развитию компонентов психологической готовности к обучению в школе у старших дошкольников с ОНР во многом зависит от системности и целенаправленности взаимодействия узких специалистов (психолога, учителя-логопеда), работающих в дошкольной образовательной организации и воспитателей. Как правило, это просветительские и практические занятия, направленные на развитие профессиональных компетенций в области подготовки детей к обучению в школе с учетом требований ФГОС ДО («Развитие интеллектуального компонента школьной зрелости: традиционные и инновационные методы и средства» и др.).
Система работы по взаимодействию с родителями в рассматриваемом контексте охватывала несколько направлений: психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам формирования у детей с ОНР психологической готовности к школе: групповые встречи и собрания («Психологическая готовность к школе», «Мой ребенок - будущий первоклассник» и др.), индивидуальные консультации; обучение практическим умениям оказания помощи и поддержки детям: тренинги и семинары-практикумы («Как подготовиться и не бояться тестирования в школе» и др.).
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ОНР в процессе подготовки к обучению в школе - системная деятельность специалистов, содействующая созданию оптимальных условий для повышения уровня школьной зрелости детей, учитывающая как психологическое своеобразие данного контингента воспитанников, так и индивидуальные особенности развития в единстве интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сфер их проявления. Этот вид
сопровождения обеспечивает поддержку и помощь детям с речевыми нарушениями в решении актуальных для дошкольного возраста
задач развития, обучения, воспитания и социализации, освоению в дальнейшем новой для них учебной деятельности.
Литература:
1. Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Михаленкова И.А., Посохова С.Т., Хилько А.А., Шипицына Л.М. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста: методическое пособие / А.Д. Виноградова, Н.Л. Коновалова, И.А. Михаленкова, С.Т. Посохова, А.А. Хилько, Л.М. Шипицына; под науч. ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2004. - 48 с.
2. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М.: Знание, 2007. - 201 с.
3. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1997. - 176 с.
4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. - 256 с.
5. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC) / Ю. Филимоненко, В. Тимофеев. - СПб.: ГП «Иматон», 1994. - 94 с.
Сведения об авторах:
Насибуллина Анися Дамировна (г. Оренбург, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии, Оренбургский государственный педагогический университет, email: [email protected]
Польшина Мария Александровна (г. Оренбург, Россия), кандидат биологических наук, старший преподаватель кафедры специальной психологии, Оренбургский государственный педагогический университет, e-mail: [email protected]
Data about the authors:
A. Nasibullina (Orenburg, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Academic Title of Associate Professor, Associate Professor of Special Psychology, Orenburg State Pedagogical University, e-mail: [email protected]
M. Polshina (Orenburg, Russia), Candidate of Biological Sciences, lecturer of the chair of Special Psychology, Orenburg State Pedagogical University, e-mail: [email protected]
