Психологическая диагностика дошкольников с задержкой экспрессивной речи Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Е. В. Жулина, С. А. Клюжева

психологическая диагностика дошкольников с задержкой экспрессивной речи

Характеристика современного состояния проблемы

Смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного, социально-эмоционального развития, расширение границ психологической помощи в контексте развития жизненной компетенции, свобода выбора форм образования, анализ особых образовательных потребностей ребенка с ЗЭР и его семьи позволили выдвинуть на первый план особенности аффективно-коммуникативного развития детей раннего и дошкольного возраста с ЗЭР, негативно влияющие на познавательное развитие, процесс социальнопсихологической адаптации, становление личности1.

На протяжении длительного времени сохраняет актуальность вопрос о том, как ЗЭР влияет на психическое развитие в целом. Многие исследования были направлены на изучение языкового сознания, вербально-логического мышления, словесной памяти, особенностей слухового и зрительного восприятия, внимания, т. е. на изучение состояния познавательной сферы (В. И. Лубовский2, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), а исследованию аффективно-коммуникативного развития не уделялось должного внимания. Задержка экспрессивной речи, ограниченность речевого общения отрицательно влияют на формирование личности ребенка, вызывают психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствуют развитию застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности.

В коррекционной психологии ЗЭР рассматривается как специфическое расстройство экспрессивной речи, при котором способность использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня соответствующего психологического возраста и степени развития импрессивных возможностей ребенка, что сдерживает развитие процессов социальнопсихологической адаптации3.

Такие отечественные логопеды как Б. М. Гриншпун, В. А. Ковшиков4, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович рассматривали ЗЭР как нарушение порождения речи, проявляющееся в невозможности самостоятельного оперирования разными единицами языка: фонематическими, лексическими, грамматическими. Экспрессивной речью Т. В. Фотекова и Т. А. Аху-тина5 называют то, что связано с речепроизводством, т. е. собственную (активную) звучащую речь человека.

Несмотря на острый интерес ученых к проблеме психологической диагностики отклоняющегося развития, мы можем констатировать, что остаются неразработанными теоретикоприкладные основы изучения психического развития дошкольников с ЗЭР.

Мы не преследовали цели всеобъемлющего охвата указанной проблемы не только ввиду ее сложности и многогранности, а прежде всего потому, что в контексте настоящего исследования более важными являются компоненты, выделенные в составе структуры отклоняющегося развития в большинстве научных работ: лингво-когнитивный, паралинг-вистический аффективный, коммуникативный.

© Е. В. Жулина, С. А. Клюжева, 2009

Сегодня комплексный подход к рассмотрению указанных психологических систем как интегративного психического образования не является пока общепризнанным. Соответственно, важнейшим представляется теоретическое осмысление влияния ЗЭР на аффективнокоммуникативную составляющую фундамента личностного развития детей.

Таким образом, определяя конкретное пространство настоящего исследования, мы исходили из того, что важно создать теоретико-прикладную основу изучения психического развития дошкольников с ЗЭР, а также разработать специальную комплексную систему диагностики отклоняющегося развития.

цель исследования — разработка теоретико-прикладной системы диагностики психического развития детей дошкольного возраста при задержке экспрессивной речи.

объект исследования — структура отклоняющегося психического развития при задержке экспрессивной речи в дошкольном возрасте: симптомокомплекс речевых и неречевых аффективно-коммуникативных нарушений; выделение ведущего расстройства; вторичных симптомов; соотношений, взаимосвязи компонентов разного уровня, механизма нарушения.

Предмет исследования — разработка теоретических и организационных основ системы изучения индивидуально-типических и индивидуальных особенностей психического развития детей дошкольного возраста при задержке экспрессивной речи; выделение специфических закономерностей развития; выявление психологических механизмов и условий обеспечения полноценной компенсации отклоняющегося развития.

Экспериментальное изучение психического развития детей раннего возраста с ЗЭР осуществлялось на основе принципов целостного изучения, деятельностного подхода, каузальности (этиопатогенетический), комплексного подхода, критериально-ориентированного подхода, структурно-динамического подхода.

Программа диагностики психического развития дошкольников с ЗэР « экспрессивная проекция 2»

Психодиагностическое изучение ребенка осуществлялось в несколько этапов.

1. Подготовка к эксперименту, создание благоприятного психологического климата при общении с ребенком. Успешность диагностики зависит от того, насколько комфортно и безопасно чувствует себя ребенок в условиях эксперимента. Поэтому первым этапом было установление с ребенком эмоционально комфортных отношений, а также благоприятных отношений с родителями детей.

2. Непосредственное проведение комплекса диагностических методик с каждым ребенком. Психолог должен вести себя спокойно и доброжелательно, внимательно наблюдать за всеми действиями ребенка. Если ребенок допускает ошибки, то обследующий оказывает ему помощь, которая предусмотрена в данном задании.

Все результаты наблюдения фиксируются в индивидуальной карте, где отмечается основной объект внимания ребенка в первые минуты, характер активности по отношению к объекту внимания, поведение взрослого, инициативность в общении с взрослым, эмоциональность сопровождения обращения к взрослому, характер речевых проявлений. Работа на втором этапе предполагает получение максимальной информации и более достоверных результатов.

3. Анализ и обработка полученных экспериментальных данных качественными и количественными методами оценки. На этом этапе осуществляется математическая обработка данных с целью получения количественной информации, а также привлекаются литературные

данные о возрастных особенностях исследуемой категории детей, проводится качественная оценка результатов.

Методики

Методика «Многоуровневый анализ речи» («МАР») направлена на изучение лингво-когнитивного компонента.

Цель первой серии первого блока — изучить особенности экспрессивной речи в дошкольном возрасте.

Процедура проведения: ребенку один раз читают знакомую сказку. Перед первым прочтением дается установка внимательно слушать и смотреть на картинки к сказке, установка на запоминание. После этого ребенка просят рассказать сказку с начала до конца. Пересказы детей записываются и анализируются по перечисленным ниже показателям:

1. Лексика (словоупотребление)

ПЕРВЫЙ БЛОК направлен на исследование экспрессивной речи.

Серия 1. Изучение экспрессивной речи Задание 1. Пересказ сказки

младший дошкольный возраст сказка — «Теремок» средний дошкольный возраст — «Волк и семеро козлят» старший дошкольный возраст — «Заюшкина избушка»

Цель — выявить уровень развития экспрессивной речи Материал — Пособие «Живая речь».

Описание. Психолог предлагает рассказать любимую сказку и ее пересказать. оценочные критерии выполнения экспериментального задания:

Критерий лексического оформления (словоупотребления)

4 — адекватное использование вербальных средств;

3 — поиск слов или единичные близкие словесные замены;

2 — выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие);

1 — далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств. Критерий грамматического оформления (грамматического структурирования и словоизменения)

4 — пересказ оформлен грамматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций;

3 — пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, или имеются нарушения порядка слов;

2 — наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы или параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

1 — множественные аграмматизмы.

Критерий возможности построения текста (связная речь)

4 — пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудностей переключения;

3 — пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих звеньев, или единичные необоснованные повторы слов, или наличие непродуктивных слов;

2 — неоднократные необоснованные повторы слов или единичные необоснованные повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления), необходимость задавать наводящие вопросы или сочетание нескольких ошибок;

1— невозможность построения связного текста, неиспользование помощи в виде наводящих вопросов

Критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения (связная

речь):

4 — правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего;

3 — неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла, или правильное и полное описание ситуации с пониманием смысла после уточняющих вопросов;

2 — правильное описание ситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих вопросов;

1 — искажение ситуации при пересказе, неадекватное толкование смысла даже в условиях помощи.

Первый уровень

Лексика: автономная речь; нет общеупотребительных слов; отказ или далекая словесная замена; используются преимущественно сокращенными слова, понять которые могут только близкие люди, далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств. Грамматическое структурирование, словоизменение, связное высказывание не сформированы.

Второй уровень

Лексика: ограниченное словарное развитие; чрезмерное использование небольшого набора общих слов, испытывает трудности в подборе слов-заменителей, выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие),

Словоизменение: неправильная форма для данного задания, но имеющаяся в языке; пропуски окончаний или приставок в словах; неправильное использование или полное отсутствие в речи предлогов, местоимений, спряжений или склонений глаголов и существительных.

Грамматическое структурирование: незрелая структура предложений, негрубые аграмматизмы, параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств), смысловая неточность, незначительное искажение ситуации.

Связная речь: необоснованные повторы слов, единичные необоснованные повторы грамматических конструкций; наличие непродуктивных слов. Сочетание нескольких ошибок. Необходимость в наводящих вопросах. Трудности в установлении последовательности при пересказе, правильное описание ситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих вопросов;

Третий уровень

Лексика: поиск с нахождением правильного наименования, единичные близкие словесные замены.

Словоизменение: самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи.

Грамматическое структурирование: неправильный порядок слов, пропуск членов предложения.

Связная речь: пропуск отдельных смысловых звеньев или отсутствие связующих элементов, смысловая неполнота, единичные необоснованные повторы слов, наличие непродуктивных слов, неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла, или правильное и полное описание ситуации с пониманием смысла после уточняющих вопросов;

Четвертый уровень

Лексика: точное наименование, отсутствие лексических трудностей, адекватное использование вербальных средств;

Словоизменение: правильная форма

Грамматическое структурирование: правильное выполнение

Связная речь: рассказ содержит все основные смысловые единицы, правильная последовательность, имеются связующие звенья, правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего

Применение этих критериев возможно к ребенку в единстве раннего и дошкольного возраста, с опорой на показатели нормативного психического развития на каждом возрастном этапе.

Цель второй серии первого блока — изучить особенности формирования психологических механизмов речевой регуляции6.

Диагностика уровня номинативной активности

цель — оценить уровень ЗРР в становлении системы речевой регуляции детей раннего и дошкольного возраста.

1А. При гипофункции уровня.

Исследование номинативной функции речи — ребенок не использует общеупотребительные (нормативные) слова для обозначения предметов и явлений окружающей действительности:

1. Заменяет их жестами — 1 б.

2. Звукоподражаниями — 1 б.

3. Своими словами (автономная речь) — 1 б.

4. Телодвижениями; мимикой — 1 б.;

5. Звуками, криком — 1 б.

1Б. При гиперфункции уровня ребенок не испытывает сложностей в обозначении предметов и явлений окружающей действительности с помощью нормативной лексики. общеупотребительных слов — 5 б.

Заключение: экспрессивная задержка речи уровня номинативной активности.

Диагностика, второй уровень (уровеньречевых стереотипов)

2А. При гипофункции уровня.

1. Не применяет слова в конкретных ситуациях взаимодействия — 2 б.

2. Не усваивает элементарные грамматические конструкции (число, род) — 2 б.

3. Проявляет речевую пассивность — 1 б.

Данный уровень широко представлен на последующих этапах жизни, когда человек использует речевые штампы в аналогичных ситуация взаимодействия, т. е. этот уровень также развивается на протяжении всей жизни.

Заключение — ЗРР уровня речевых стереотипов.

2Б. При гиперфункции уровня:

1. Самостоятельно применяет слова в конкретных ситуациях взаимодействия — 2 балла.

2. Применяет элементарные грамматические конструкции — 2 б.

3. самостоятельно инициирует высказывание — 1 б.

Диагностика третьего уровня (уровеньречевой экспансии)

3А. При гипофункции уровня речь ребенка характеризуется ограниченным словарным запасом и отсутствием познавательного интереса и лингвистической креативности:

1. Не происходит разворачивания эгоцентрической речи — 1 б.

2. Не переходит к контекстной речи — 1 б.

3. Испытывает сложности со словообразованием, словоизменением — 1 б.

4. Не задает вопросов — 1 б.

5. Медленно пополняет лексику — 1 б.

6. Сохранение простой структуры предложений — 1 б.

Заключение: ЗРРуровня речевой экспансии.

3Б. При гиперфункции уровня ребенок осваивает речевое пространство, благодаря стойкому познавательному интересу в контактах с окружающими:

1. Словотворчество — 1 б.

2. Быстро пополняет свой словарный запас разнообразной лексикой, и правильно говорит (грамматически верно) — 1 б.

3. Легко образует и изменяет слова (проявление креативности) — 1 б.

4. Переходит к контекстной речи — 1 б.

5. Усвоение норм и правил речевого поведения — 1 б.

6. Активно задает вопросы — 1 б.

7. Разнообразие структуры предложений.

Диагностика четвертого уровня (речевого контроля)

4А. При гипофункции уровня. Не сформировано монологическое высказывание (устный дискурс):

1. Последовательность и логичность — 1 б.

2. Полнота и связность изложения — 1 б.

3. Композиционное оформление — 1 б.

4. Чувство контроля не сформировано — 1 б.

Заключении: ЗРР уровня речевого контроля.

4Б. При гиперфункции уровня сформировано монологическое высказывание (устный дискурс):

1. Последовательность и логичность — 1 б.

2. Полнота и связность изложения — 1 б.

3. Композиционное оформление — 1 б.

4. Чувство контроля — 1 б.

Методика «Многоуровневый паралингвистический профиль» («МАП»), предназначена для изучения паралингвистического компонента:

Второй блок направлен на выявление особенностей развития мимики, жестов. Этот блок состоит из одной серии. Первая серия (основная) направлена на исследование пара-лингвистического компонента.

Цель исследования — выявить особенности развития мимики и жестов детей раннего возраста с ЗЭР. Паралингвистический компонент:

1. Применение жестов, объем мимических средств

Задание 1. В процессе сказки создается речепорождающая ситуация.

Цель — выявить особенности мимики и особенности применения жестов. Оборудование — персонажи сказки.

Методика обследования: психолог предлагает ребенку показать сказку с помощью персонажей.

Первый уровень: не проявляет ярких эмоций, слабая вовлеченность ребенок применяет большое количество жестов, (гипомимия) для выражения своих просьб — 1 б.

Второй уровень: переживает, когда проигрывает кульминационное событие, умеренная вовлеченность большое количество жестов и мимики — 2 б.

Третий уровень: умеренные недифференцированные переживания, средняя вовлеченность, применяет отдельные общеупотребительные слова, которые постоянно сопровождаются жестами и мимикой — 3 б.

Четвертый уровень: ярко переживает за один персонаж, выраженная вовлеченность ярко переживает за персонажей сказки в целом, активно участвует в ней. Выражает свои просьбы вербально. Применяет жесты редко, живая мимика — 4 б.

Данная методика позволяет оценить параметры паралингвистического компонента.

Диагностическая методика «Многоуровневый аффективный профиль» («МАП») предназначена для изучения аффективного компонента.

Третий блок направлен на выявление особенностей аффективного развития. Этот блок включает две серии. Первая серия (основная) направлена на исследование аффективного компонента.

Цель исследования — выявить особенности аффективного развития дошкольников с ЗЭР.

Младший дошкольный возраст — сказка «Теремок».

Средний дошкольный возраст — « Волк и семеро козлят»

старший дошкольный возраст — «Заюшкина избушка»

Коммуникативный компонент:

1. Установление аффективного статуса.

Задание 1. Каждому ребенку подгруппы предлагается персонаж сказки (см. задание 1.)

Цель: выявить особенности эмоционального развития дошкольника.

Оборудование: персонажи сказки.

Методика обследования: Психолог объясняет, что каждый ребенок получил персонажа сказки. Как она называется? Как вы думаете, зачем я вам их раздала? Дети совместно инсценируют сказку.

Первый уровень: не проявляет ярких эмоций, слабая вовлеченность — 1б.

Второй уровень: переживает, когда проигрывает кульминационное событие, умеренная вовлеченность — 2 балла.

Третий уровень: умеренные недифференцированные переживания, средняя вовлеченность.

Четвертый уровень: ярко переживает за один персонаж, выраженная вовлеченность ярко переживает за персонажей сказки в целом, активно участвует в ней.

Данная методика позволяет оценить параметры эмоционально-личностной сферы ребенка дошкольного возраста. Она направлена на составление индивидуальных эмоциональных профилей, т. е. определение эмоционального статуса детей с нормальным и отклоняющимся развитием (ЗЭР), позволяет также выявить кризисный симптомокомплекс.

В методике использована шкала наблюдений. Психолог фиксирует в бланке степень выраженности следующих эмоциональных признаков: агрессивности, негативизма, эмоциональной лабильности, тревожности, повышенной истощаемости. Симптомокомплекс кризисных проявлений характеризует негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, деспотизм.

Анализ результатов применения методики «МАП» осуществляется по нескольким шкалам: Так, аффективная дезадаптация вычисляется как сумма баллов по семи симптомам кризиса 3 лет. Первой степени (выраженной) соответствуют 0-12 баллов; второй (значительной) — 13-24; третьей (умеренной) — 25-36 баллов; четвертой

(слабой) — 37-48 баллов. Для групп детей определяется также общий уровень как среднее арифметическое всех степеней.

Диагностическая методика «Многоур овневый анализ коммуникации» («МАК»),

направлена на изучение коммуникативного компонента.

Четвертый блок предназначен для выявления влияния ЗЭР на коммуникативное развитие.

Этот блок включает две серии, каждая подразделяется на группы заданий, объединяющих конкретные речевые пробы.

Первая серия (основная). Направлена на исследование коммуникативного компонента.

Цель исследования — выявить особенности коммуникативного развития при ЗЭР.

Младший дошкольный возраст — сказка «Теремок».

Средний дошкольный возраст — « Волк и семеро козлят».

Старший дошкольный возраст — «Заюшкина избушка».

Коммуникативный компонент:

1. Установление контакта;

Задание 1. Диалог с ребенком с целью выбора персонажа сказки (см. задание 1).

Цель — выявить вербальные и невербальные возможности общения ребенка дошкольника.

Оборудование: персонажи сказки.

Методика обследования: задавая вопросы ребенку, психолог стимулирует его ответы с помощью доступных ему средств общения.

Перечень вопросов по сказке «Теремок» (от лица персонажа — используется перчаточная кукла — ребенку задают вопросы по содержанию сказки): «Как тебя зовут?»; «Любишь сказку про теремок?»; «Кто в теремочке живет?» (ребенок называет, психолог просит открыть окно с этим персонажем) — 10 вопросов.

Средства установления контакта: взгляд, прикосновение, жест, звук, слово.

2. Поддержание контакта.

Задание Ы. Драматизация сказки.

Цель — выявить возможности ребенка поддерживать диалог, речевыми средствами, оценить степень сформированности «схемы беседы».

Оборудование: персонажи сказки, пособие «Живая речь».

Методика обследования: психолог предлагает детям показать всем вместе сказку.

3. Ориентация в позиции собеседника.

Задание Ы. Диалог с персонажем (для мальчиков).

Цель — выявить возможности ребенка понимать позицию персонажа и помочь ему.

Оборудование: персонажи сказки, пособие «Живая речь».

Методика обследования: психолог обращает внимание ребенка, что после того, как медведь сломал теремок, все звери разбежались. — «Давайте узнаем, как они себя чувствуют?» Дети обращаются к каждому персонажу (ребенку), спрашивая о его самочувствии и что нужно сделать.

4. Выражение своей позиции.

Задание Ы. Уговорить медведя не ломать домик (построить домик).

Цель — выявить возможности ребенка высказывать свои мысли и состояния в заданной ситуации.

Оборудование: персонажи сказки, пособие «Живая речь».

Методика обследования: Медведь тоже хочет жить в нашем доме, но он большой, а домик маленький, давайте его уговорим не ломать (построить) наш домик.

В соответствии с оценочными критериями коммуникативных действий выделяются

4 уровня сформированности коммуникативной регуляции (в направлении от низшего к высшему).

Уровни служат целям количественной и качественной оценки сформированности коммуникативной регуляции. Кратко опишем их7.

Т уровень, НЕПРОДУКТИВНЫЙ

Установление речевого контакта: ребенок испытывает трудности в установлении речевого контакта с взрослыми и детьми, не является инициатором общения, совместных игр, имеются существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми.

1 вариант: редко является инициатором общения; не задает вопросы.

2 вариант: проявляет низкую активность в контакте; любит играть один, стремится к привычному кругу общения; чувствителен к резкой перемене силы голоса; не переносит неожиданного зрительного контакта, также для него затруднен длительный зрительный контакт со знакомыми людьми.

Поддержание речевого контакта: ребенок не задает вопросы, с целью инициативного сотрудничества, поиска и сбора информации. Затруднено овладение диалогической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, не оре-чевляет ситуации, испытывают трудности в совместной с кем-либо интерпретации различных проблемных ситуаций, не требователен к качеству общения.

Ориентация в позиции собеседника:

1 вариант: подчиняется требованиям только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности, под угрозой наказания.

2 вариант: нечувствителен к нуждам других людей, стремится ограничить их активность.

Выражение своей позиции: невозможность применения речевых средств (ЗЭР), для

выражения собственного замысла.

II уровень, РЕПРоДУКТИВНо-ИММИТАЦИоННЫй

Установление речевого контакта: легко вступает в контакт, но к взаимодействию не стремится.

Поддержание речевого контакта: быстро пресыщается, отвлекается, отказывается от общения, если оно вызывает трудности, проявляет мнимую любознательность, требует постоянной и интенсивной оценки деятельности (стимуляции общения), постоянного внимания к нему.

Ориентация в позиции собеседника: игнорирует собеседника (ему важно не рассказать, а высказаться).

Выражение своей позиции: не развито умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли (ЗЭР) в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

III уровень, ПРоДУКТИВНо-ДЕЯТЕЛЬНоСТНЫй

Установление речевого контакта: вступает в контакт самостоятельно. Психолог обращает внимание, легко ли вступает ребенок в контакт с взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр.

Поддержание речевого контакта: умеет достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; высказывать свое мнение, выбирать адекватные стратегии коммуникации, вступает в диалог.

Психолог внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка с взрослым (о чем спрашивает, сообщает). Преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и в отношении со сверстником — отражаются ли в общении предметные, игровые и личностные мотивы.

Ориентация в позиции собеседника: эгоцентричен, учится ориентироваться в позиции собеседника.

Выражение своей позиции: изложение своей позиции, адекватно использует речевые средства для общения и аргументации своей позиции.

Коммуникативная активность: низкая (речевые средства), м. б. высокая (паралинг-вистические и экстралингвистические средства).

IV уровень, ТВОРЧЕСКИ-ПРЕОБРАЗУЮЩИЙ формируется только на этапе дошкольного возраста, т. к. основным новообразованием, составляющим основу уровня является ориентация в позиции собеседника и умение дошкольника определить коммуникативные намерения партнера по общению и высокий уровень развития экспрессивной речи, характеризующийся практическим неосознанным уровнем усвоения устной речи.

Установление речевого контакта: инициативное установление речевого контакта в предметной (ранний) и игровой (дошкольный) коммуникации.

Поддержание речевого контакта: уверенное поведение в общении, умеет полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владеет монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, учитывает намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), готов к осмысленному изменению собственного коммуникативного поведения.

Ориентация в позиции собеседника: ориентация в потребностях и позиции собеседника (техники активного слушания, умение задавать вопросы). Способен к согласованным действиям с учетом позиции другого.

Выражение своей позиции: аргументирует свою точку зрения, спорит и отстаивает свою позицию не враждебным для оппонентов образом, готовность адекватно реагировать на нужды других, в частности оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнерам в процессе достижения общей цели совместной деятельности.

Коммуникативная активность: значительная.

описание выборки участников эксперимента

В экспериментальную группу вошли 416 детей дошкольного возраста с ЗЭР (168 девочки, 230 мальчиков). В контрольную группу — 90 детей дошкольного возраста с нормативным развитием. Исследовались дети, посещающие как муниципальные, так и негосударственные учреждения Нижнего Новгорода, при обязательном участии родителей.

Основной объем выборки составили:

1. Младший дошкольный возраст (3-4года) — 76 мальчиков и 68 девочек.

2. Средний дошкольный возраст (4-5) — 85 мальчиков и 58 девочек.

3. Старший дошкольный возраст (5-6 лет) — 70 мальчиков и 60 девочек.

Результаты эмпирического исследования

Характерным для испытуемых дошкольного возраста с нормативным развитием явился III (65,5 %) уровень, однако при ЗЭР основным являются I (47,75 %) и II (52,5 %) уровни. Динамика по каждому показателю отражена в табл. 1. Экспериментальные данные

убеждают в том, что отсутствие ранней целенаправленной психологической помощи негативно сказывается на психическом развитии дошкольников с ЗЭР. Подавляющее большинство дошкольников не достигает возрастного норматива в развитии аффективнокоммуникативной сферы.

Таблица 1

Сравнительные данные эксперимента по структуре психического развития двух выборок дошкольники (3-6 лет) с ЗЭР (ДЗЭР), дошкольники с нормативным развитием (Д Н)

№ Компонент структуры Уровни психического развития (в %)

Первый уровень Второй уровень Третий уровень Четвертый уровень

ЗЭР N ЗЭР N ЗЭР N ЗЭР N

1. Лингво -когнитивный 18 0 82 0 0 73 0 27

2. Коммуникативный 68 0 32 3 0 64 0 33

3. Афф ективный 74 0 26 44 0 43 0 13

4. П аралингвистический 79 0 21 4 0 82 0 14

Всего 59,75 0 40,25 12,75 0 65,5 0 21,75

Таким образом, полученные данные подтверждают положение о том, что психическое развитие дошкольника с ЗЭР характеризуется задержкой аффективно-коммуникативного развития, в то время как нормативное психическое развитие является позитивно развивающимся психическим образованием.

1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень

—■— Динамика отклоняющегося психического развития при ЗЭР дошкольного возраста

—±— Динамика психического развития дошкольного возраста

Рис. 1. Структура психического развития в дошкольном возрасте (ЗЭР и норма)

Обсуждение результатов (интерпретация полученных данных, объяснение выявленных закономерностей, особенностей

Лингво-когнитивный компонент характеризуется уровнем речевых стереотипов. Дети с ЗЭР чаще пользуются заученными речевыми штампами, небольшим количеством общеупотребительных слов в разных ситуациях общения, у ряда детей не происходит развития феномена «словотворчества», не формируется «чутье языка», не происходит разворачивание эгоцентрической речи. Практические все специалисты отмечают инертность в выработке речевых стереотипов.

Паралингвистический компонент характеризуется взаимосвязью с лингво-когни-тивным, которая выражается в следующей закономерности: при овладении экспрессивной речью количество жестов уменьшается, но при ЭЗР данный компонент развивается компенсаторно, как канал невербальной передачи информации.

Аффективный компонент при ЗЭР характеризуется устойчивой динамикой уровня аффективных стереотипов, наличием высокой тревожности в процессе речевого общения и выделенной нами выше типологией аффективного развития при ЗЭР. Данный компонент тесно взаимодействует с коммуникативным следующим образом: у ребенка с ЗЭР возникают разные реакции в зависимости от сложности вербальной коммуникации. Для данной категории характерен репродуктивно-имитационный уровень коммуникативной регуляции. Таким образом, коррекционный психолог получает диагностический инструментарий, позволяющий дать не только количественную, но и качественную характеристику психического развития конкретного ребенка с ЗЭР8.

Выводы

Психическое развитие детей с ЗЭР дошкольного возраста, в силу причин объективного характера (биологических и социально-психологических) не достигает нормативного уровня психического развития и характеризуется специфическими изменениями во всех компонентах структуры отклоняющегося развития. Выделена и обоснована структура и компоненты отклоняющегося развития детей с ЗЭР, особенности становления их регуляции.

Выявлены индивидуально-типические особенности отклоняющегося психического развития детей дошкольного возраста. Анализ данных экспериментальных исследований утвердил нашу позицию относительно того, что вариации индивидуально-типических различий отклоняющегося развития дошкольников с ЗЭР характеризуются следующим образом:

I вариант — доминирование двух компонентов — лингво-когнитивного и аффективного, т. е. парциальная несформированность высших психических функций преимущественно вербального и эмоционального компонента при относительно положительной динамике коммуникативного компонента (42 %).

II вариант — доминирование двух компонентов — лингво-когнитивного и коммуникативного при относительно положительной динамике аффективного компонента (37 %)

III вариант — доминирование лингво-когнитивного компонента, т. е. ЗЭР, при относительно положительной динамике аффективного и коммуникативного компонента (21 %).

Полученные сведения говорят о том, что отклоняющееся психическое развитие при ЗЭР является интегративным образованием, и учет вариативности структуры позволит строить психологическую коррекцию на качественно другом уровне.

Выводы о различиях в психическом развитии между детьми с ЗЭР и нормой при актуализации структурных компонентов подтверждаются статистическими расчетами по критерию Фишера, что дает основания для утверждения о закономерности выделенных тенденций или выявленных специфических закономерностях психического развития при ЗЭР.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет решить актуальную в теоретико-прикладном плане проблему изучения отклоняющегося развития дошкольников с задержкой экспрессивной речи в современных условиях развития коррекционной психологии.

1 Жулина Е. В. Теоретико-прикладные основы исследования и коррекции психического развития при экспрессивной задержке речи / Е. В. Жулина, И. В. Голубева // Вестн. психотерапии. 2007. № 21 (26). С. 22-33.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. С. 15-19.

3 Жулина Е. В. Изучение и коррекция психического развития детей раннего и дошкольного при задержке экспрессивной речи. Н. Новгород, 2008. С. 25.

Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб., 2006. С. 138.

5 Ахутина Т В., Фотекова Т А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропси-хологических методов: методическое пособие. 2 изд. испр., доп. М., 2007. 124 с.

6 Жулина Е. В., Савина Г. М. Становление речевой регуляции (ранний и дошкольный возраст) // Вестник МГОУ Сер. «Психологические науки». 2007. № 4. С. 145-154.

7 Экспериментальное изучение особенностей коммуникативной функции речи дошкольников 5 лет с ЗРР / Е. В. Жулина // Вестник МГОУ, серия «Психологические науки». 2007. № 4. С. 154-163.

8Жулина Е. В., Белов С. В. Особенности коммуникации детей с нарушениями речи // Вестн. психотерапии. 2007. № 23 (28). С. 42-57.