CC BY
122
Третий этап - самокоррекция - связан с включением будущих учителей в деятельность по проектированию образа «Я-профессионального».
Методическим механизмом выхода будущих учителей в рефлексивную позицию по развитию профессионального самосознания являются алгоритмические предписания по уровням рефлексии:
Первый рефлексивный уровень. Исследовательская часть: «Что я сделал?» (результат); «Как я это сделал?» (способы); «Зачем я это сделал, ради чего?». Критическая часть: «То ли я сделал, что хотел?»; «Так ли я это сделал, как хотел?» Нормативная часть: «Что я буду делать впредь в подобных ситуациях?»; «Как я буду делать это впредь?»; «Ради чего я буду это делать?»
Второй рефлексивный уровень: «В чем состоит моя работа в рефлексии?»; «Как я это сделал?»; «Произошла ли смена представлений о сделанном? Почему?»; «Произошла ли смена представлений о способах и средствах деятельности? Почему?»; «Произошла ли смена представлений об основаниях деятельности (ради чего я это сделал)? Почему?»
Третий рефлексивный уровень: «Достаточны ли те рефлексивные средства, которые использовались для оценки сделанного?»; Как это делалось?»; «Если рефлексивные средства и действия недостаточны, то в чем? Если достаточны, то почему я так считаю?»
Четвертый рефлексивный уровень: «Как строились мои мыследействия по оценке к достаточности рефлексивных средств и действий?»; «Как я буду оценивать достаточность рефлексивных средств и действий?» [4, с. 175-176].
Значимым в развитии профессионального самосознания будущих учителей как условия формирования
педагогической культуры является соотнесение уровня собственных возможностей с достигнутыми результатами, анализ и исследование собственной деятельности, самодвижение в освоении педагогической культуры и ценностей педагогической деятельности. В этом значительное место мы отводим дискурсам, дискуссиям, тренингам.
Наше исследование показало, что развитие профессионального самосознания будущих учителей, реализация механизмов инициирования выхода будущих учителей в рефлексивную позицию развивает потребность к усвоению целостного педагогического знания о педагогической культуре, ценностях педагогической деятельности и стремление к достижению более высоких результатов и самореализации.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зеер Э. Ф., Романцев Г. М. Личностно-ориентиро-ванное профессиональное образование // Педагогика. - 2002. - № 2. - С.16-21.
2. Климова Т. Е. Конструирование дидактических тестов: Методические рекомендации. - Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 56 с.
3. Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория - практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М., 1993. - 176 с.
4. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Моногр. - М.: Педагогический вестник, 1977. - 244 с.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ НАЧИНАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ фИЗИЧЕСКОй КУЛЬТУРЫ К РАБОТЕ В шКОЛЕ
PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF NOVICE TEACHERS OF PHYSICAL EDUCATION FOR THEIR JOB IN THE SCHOOL
Е. В. Быстрицкая, О. Л. Бойцова
В статье дается характеристика этапов и особенностей психологической адаптации начинающих учителей физической культуры к работе в школе. Предлагаются рекомендации по построению эффективного педагогического общения.
E. V. Bystritskaya, O. L. Boytsova
The article characterizes the stages and peculiarities of psychological adaptation of novice teachers of physical education for their job in the school. The authors provide recommendations on developing effective pedagogical communication.
Ключевые слова: молодой специалист, психологическая адаптация, проблемы педагогического общения, спортивная деятельность, учебная деятельность, стиль педагогической деятельности.
Keywords: new specialist, psychological adaptation, problems of pedagogical communication, sports activity, studies, teaching style.
Различают психологическую и профессионально-педагогическую адаптацию молодых учителей. Под психологической адаптацией понимают сложный динамический процесс, связанный с рядом трудностей, эмоциональными переживаниями и преодолением сложных ситуаций [1]. Она включает несколько стадий. Первой из них является формирование осознанной эмоциональной реакции на условия профессиональной деятельности. Вторая -это стадия интеллектуального анализа затруднений в профессиональной деятельности, когда педагог научился справляться с эмоциями, но еще не умеет анализировать причины своих удач и неудач. На этой стадии формируются: быстрота реагирования на изменение внешних условий, аналитические способности, педагогическое прогнозирование последствий своих действий и действий других людей в учебном процессе. Третья называется мотивационно-волевой и заключается в формировании самостоятельности, активности и других волевых качеств, навыков саморегуляции, мотивации достижения, что в совокупности становится основой преодолевающего поведения.
Профессионально-педагогическая адаптация молодых учителей к условиям работы в школе - это личностное приспособление педагога к условиям и специфике работы в образовательном учреждении [2]. Однако в действительности эти процессы происходят слитно, что можно обозначить как процесс психолого-педагогической адаптации начинающего учителя к профессиональной деятельности. Психолого-педагогическая адаптация -это процесс приближения психической деятельности и личности педагога к социальным и социально-психическим требованиям образовательной среды, условиям и содержанию профессиональной педагогической деятельности. Все указанные стадии психологической адаптации повторяются на новом уровне на каждом этапе обучения в вузе в рамках психолого-педагогической адаптации и требуют новых методов воздействия в связи с изменяющимися условиями образовательной среды.
Молодые учителя физической культуры и студенты, находящиеся на практике в школе, часто испытывают профессиональную педагогическую дезадаптацию. Под дезадаптацией будем понимать снижение эффективности профессиональной педагогической деятельности учителя физической культуры вследствие рассогласования внешних (социальных) требований к субъекту деятельности и его внутренних представлений об этой деятельности, приводящее к необходимости чрезмерного эмоционально-психологического напряжения [3].
Критерии успешной психолого-педагогической адаптации молодых педагогов можно разделить на две группы [1]. К объективным критериям относятся: успешность собственной учебной деятельности в вузе (академическая успеваемость), стабильность в процессе учебы функционального состояния организма студента, рост спортивных достижений, повышение мотивации достижения успеха, снижение уровня тревожности при начале профессиональной деятельности и т. д. Субъективными критериями успешной адаптации являются удовлетворенность учеб-
ным и педагогическим коллективом, сложившимися в них отношениями, субъективное самочувствие, соотношение уровня профессиональных притязаний и самооценки своих педагогических способностей, иерархия профессиональных мотивов.
Вопросы оптимизации профессионально-педагогической адаптации начинающих учителей рассматривают такие ученые, как Е. Н. Кирпичникова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Х. А. Абдукаримов, М. О. Бабуцидзе, Г. П. Баранова, Л. Ф. Бенедиктова, Л. Г. Борисова, С. Г. Вершловский, Г. А. Горошидзе, Г. Н. Касабеко-ва, Г. В. Кондратьева, Л. Н. Лесохина, Н. А. Мельников, А. Г. Мороз, О. П. Морозова, Г. И. Насырова, А. А. Утуков, Г. М. Федосимов, П. А. Шептенко, Ф. Р. Юзликаев и др.
Одной из причин снижения эффективности адаптации и проявления дезадаптации молодых педагогов по физической культуре в профессиональной педагогической деятельности может стать специфика естественной и привычной для них спортивной деятельности. Спортивная деятельность состоит в сопоставлении физических и интеллектуальных способностей людей, а также включает подготовку к этой деятельности и межличностные отношения, возникающие в ее процессе. Она осуществляется с целью соревнования и получения морального удовлетворения от личных спортивных результатов [2]. Это значит, что при занятиях спортом студенты факультетов физической культуры привыкли ориентироваться на свой собственный результат или результат команды, а не на результат деятельности своих воспитанников, как этого требует педагогическая деятельность. В основе спортивной деятельности лежит позитивный спортивный конфликт (соперничество), тогда как в педагогической деятельности важно сформировать бесконфликтное общение.
Замечено [3, 4, 5], что у студентов-спортсменов, достигших высоких спортивных результатов, наблюдаются качества, снижающие эффективность их адаптации к педагогической деятельности, среди которых: мотивация к узконаправленной спортивной деятельности в ущерб другим видам социально значимой деятельности, завышенная самооценка, конфликтность и снижение уровня вербальной активности. Показателями дезадаптации учителей физической культуры к условиям работы в школе являются, в частности, снижение уверенности в себе, сомнение в правильности выбора профессии, снижение способности к пониманию состояния и интересов учащихся, понижение чувствительности к возникновению конфликтных ситуаций, повышенная чувствительность к внешней оценке своего труда. Таким образом, процесс психолого-педагогической адаптации учителей физической культуры имеет ряд особенностей, которые следует учитывать при построении образовательной среды в вузе.
Цель нашей работы состоит в теоретической разработке условий повышения эффективности психолого-педагогической адаптации начинающих учителей физической культуры к работе в школе, а также в разработке и внедрении рекомендаций по профилактике профессиональной дезадаптации.
В ходе экспериментального исследования были определены временные рамки стадий адаптации студентов факультета физической культуры к работе в школе. Для этого авторами были выделены и охарактеризованы периоды предпрофессиональной адаптации студентов факультета физической культуры в ходе их обучения в вузе согласно виду осуществляемой ими непрерывной педагогической практики.
Так, на 1-2-м курсах студенты участвуют в учебной практике, которая состоит в проведении ими фрагментов учебных занятий в качестве преподавателя со студентами своей группы (курса). На 3-5-м курсах студенты факультета физической культуры проходят четыре этапа школьной педагогической практики. После окончания 3-го и 4-го курса для будущих учителей физкультуры организована летняя практика в детских оздоровительных лагерях в качестве вожатых и специалистов по физической культуре.
В ходе учебной практики авторами было выявлено преобладание интеллектуального компонента адаптационного процесса и разработаны методы, активизирующие это процесс. К ним относятся: решение и комментирование психолого-педагогических ситуаций, составление и решение тематических тестов, самодиагностика профессиональной направленности будущего учителя физической культуры и т. д.
В системе организации летней педагогической практики было установлено, что эмоциональный компонент психолого-педагогической адаптации доминирует, этим обусловлен выбор методов профилактики и коррекции проявлений дезадаптации. Со студентами в ходе этого вида практики проводились психологические тренинги, направленные на повышение эмоциональной устойчивости, на формирование навыков эффективного взаимодействия.
В процессе школьной педагогической практики
было определено, что этот вид учебной деятельности студентов в наибольшей степени активизирует механизмы осознанной адаптации (активной). Здесь первостепенным становится мотивационно-волевой компонент адаптации. Для усиления эффективности этой составляющей психолого-педагогической адаптации проводилась эмоционально-волевая тренировка, работа с «внутренним наставником», индивидуальные и коллективные формы организации самостоятельной работы студентов, научно-исследовательская деятельность, отраженная впоследствии в виде научных отчетов в кружках НИРС, в форме экспериментальной части курсовых и дипломных работ.
В результате проведения контрольно-диагностических процедур было выявлено достоверное снижение проявлений дезадаптациии по следующим компонентам:
- интеллектуальный компонент (увеличение адекватности уровня притязаний и самооценки, усиление включенности в деятельность группы, повышение качества академических знаний, повышение гибкости мышления);
- эмоциональный компонент (увеличение удовлетворенности выбором профессии, снижение уровня тревож-
ности и агрессивности, повышение эмоциональной устойчивости, снижение конфликтности, гармонизация психологического состояния);
- мотивационно-волевой компонент (увеличение ин-тернальности локуса контроля, повышение работоспособности, усиление мотивации достижения успеха, расширение спектра профессионально значимых мотивов, повышение уровня самостоятельности, активности, целеустремленности).
По результатам исследования можно сделать следующие выводы:
1. Об успешности психолого-педагогической адаптации можно судить по критериям: улучшение результативности, темпа и ритма учебных занятий и при уменьшении эмоциональных затрат, повышение работоспособности и улучшение общего эмоционального состояния.
2. Продолжительность стадий психологической адаптации у молодых педагогов определяются их индивидуальными качествами, такими как: гибкость мышления, общепедагогические компетенции (знания и умения, мотивы и способы их реализации), рефлексия, мотивация к профессиональной деятельности, темперамент, характер, самооценка.
3. Стадии психологической адаптации педагогов по физической культуре также зависят от спортивной биографии педагога, от вида спорта, которым занимается (занимался) педагог, от характерных черт его спортивного характера, от взаимоотношений со своим тренером и товарищами по команде.
По итогам проведенного исследования были сформулированы рекомендации по профилактике и преодолению проявлений дезадаптации к профессиональной деятельности для выпускников факультетов физической культуры:
- диагностировать индивидуальный стиль педагогической деятельности при содействии школьного психолога и скорректировать его с учетом результатов диагностики;
- фиксировать конфликтные ситуации, указать примененный вами способ решения конфликта, а затем совместно со школьным психологом проанализировать их и выработать индивидуальный эффективный стиль педагогического общения;
- регулярно проводить рефлексию педагогической деятельности и педагогического общения с целью выявления моментов своей работы, которые приносят удовлетворение вам, приятны и полезны для других людей;
- регулярно консультироваться у школьного психолога по вопросам коррекции своего психологического состояния;
- участвовать в тренингах на повышение резистентности (устойчивости, тренированности);
- активизировать занятия спортом, в том числе участие в соревнованиях различного уровня в качестве спортсмена;
- регулярно посещать курсы повышения квалификации;
- активно включаться во внеурочную учебно-воспитательную работу школы.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Пережогина А. А. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза. - Курган, 2000. - 165 с.
2. Безюлева Г. В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. - СПб., 2008. - 275 с.
3. Колмогоров К. Л. Адаптация к спорту. - М., 2007.
4. Пирелин В. И. Адаптация к физическим упражнениям. - М., 2003.
5. Чумаков Б. Н. Валеология. - М., 2008.
6. Мазоха Д. С. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности в школах и группах продленного дня. -Киев, 2009.
7. Никишина В. Б., Василенко Т. Д. Психодиагностика в системе социальной работы. - М., 2004.
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОй ГИБКОСТИ: ПРОИСХОЖДЕНИЕ ПОНЯТИЯ, СТРУКТУРА,
функции и уровни развития
ESSENTIAL CHARACTERISTICS OF EMOTIONAL FLEXIBILITY: ORIGIN OF THE CONCEPT, STRUCTURE, FUNCTIONS AND LEVELS OF DEVELOPMENT
Н. Н. Колмогорцева, М. В. Наумова
В статье предпринята попытка дать целостную характеристику эмоциональной гибкости специалистов социономического типа в педагогической психологии, конкретизировать ее структурные составляющие, функциональное назначение и определить уровни развития.
Ключевые слова: эмоциональная гибкость, эмоциональная устойчивость, саморегуляция, самоконтроль, рефлексия.
N. N. Kolmogortseva, M. V. Naumova
The article attempts to give an integral characteristic of emotional flexibility of socionomics type specialists in educational psychology, specify its structural components, functional purpose and define levels of development.
Keywords: emotional flexibility, emotional stability, self-regulation, self-control, reflection.
Проблема изучения эмоциональной гибкости в педагогической психологии является достаточно молодым явлением как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. Описание и раскрытие его сущности представлено в небольшом количестве работ (Л. М. Митина, 1994-1995, 1998, 2004; Е. С. Асмаковец, 2000, 2007, 2008; Е. М. Семенова, 2002; и др.). Вследствие того, что педагогическая теория и практика долгое время развивались в технократическом направлении, внимание к эмоциям человека (а главное - в профессиональной сфере) не было востребовано. На современном этапе развития общества не только предъявляются новые требования к умственным и интеллектуальным способностям специалистов социономического типа, но и уделяется особое внимание развитию его эмоциональной культуры, и в частности эмоциональной гибкости, которая входит в структуру последнего.
В отечественной психолого-педагогической литературе впервые было опубликовано следующее определе-
ние «эмоциональной гибкости»: это оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости [1]; «как интегральная характеристика личности учителя, целостное структурное образование, представляющее собой такое сочетание определенных личностных качеств, которое способствует позитивному эмоциональному и психическому состоянию учителя и учащихся; оптимизирует педагогическую деятельность, общение» [2]; «с одной стороны, способность "оживлять" подлинные эмоции, проявлять богатство эмоциональных переживаний (быстрое и разнообразное эмоциональное реагирование) и адекватно внешне выражать их (эмоциональная экспрессивность, выразительность), с другой стороны, это способность педагога правильно понимать, искренне принимать переживания учащихся (воспитанников), проявлять к ним теплоту и участие, то есть эмпатийные качества личности» [3].
Опираясь на теоретический и экспериментальный анализ изучаемого феномена, под «эмоциональной гибкостью»
