CC BY
1839
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПИСЬМА У ДЕТЕЙ 6-7 И 9-10 ЛЕТ
М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко1 ФГНУИнститут возрастной физиологии РАО, Москва
Проведено комплексное исследование психофизиологической структуры и особенностей нарушений письма на начальном и завершающем этапах формирования навыка. Выявлена высокая значимость сформированности произвольной организации и контроля деятельности, организации внимания, сформированности зрительного восприятия в реализации письма на начальном этапе формирования навыка (в 6-7 лет). Совершенствование (формирование) познавательных функций в ходе возрастного развития (к 9-10 годам) существенно меняет психофизиологическую структуру процесса письма, не оказывая при этом значительного влияния на качество и количество нарушений этой деятельности.
Ключевые слова: навык письма, дети 7 и 9-10 лет, психофизиологическое развитие, психофизиологические механизмы
Psychophysiological mechanisms underlying writing skill in children of 6-7 and 9-10 years old. We studied the psychophysiological structure of reading and handwriting skills and specificity of their impairments at the initial and final stages of writing skill formation. It was shown that at an early stage of this skill formation (6-7 y.o.) the maturity of executive functions - cognitive control and voluntary attention - as well as visual perception are of utmost importance for the handwriting acquisition. By 9-10 y.o., the development of cognitive functions substantially alters the functional structure of handwriting without having any significant impact onto the quality of handwriting or the error rate.
Keyword: writing skills, children aged 7 and 9-10, psychophysiological development, psychophysiological interactions
Письмо - сложная, интегративная, когнитивная деятельность, обеспечивающаяся мультимодальным взаимодействием комплекса познавательных процессов: организации деятельности, речи, моторики, восприятия, внимания, памяти и др. [10, 18, 36, 37, 39, 41].
В осуществлении акта письма принимают участие практически все зоны коры головного мозга [21]. Показано, что на начальных этапах формирования навыка отмечена генерализованная недифференцированная активация этих зон правого и левого полушария: оба полушария словно «дублируют» друг друга, но к 9-10 годам складывается «мозаика» взаимодействия отдельных зон правого и левого полушария [7, 22].
Формирование навыка письма проходит несколько этапов [10]:
1 уровень. Элементарное письмо. На этом этапе происходит формирование зрительного и двигательного образа букв, их различие и дифференцировка. Дети научаются звукобуквенному анализу, переводу фонемы в графему; свободному и
Контакты: 1 Крещенко О.Ю. - E-mail: <[email protected]>
правильному выполнению всех графических элементов, букв, буквосочетаний; связанному письму букв в словах, письму слов, предложений; учатся соблюдать графические нормы и правила письма (ширины, высоты, наклона, соотношению элементов); овладевают способностью списывать слова (перекодировать письменные и печатные буквы).
2 уровень. Грамотное письмо. На этом этапе уже возможно письмо текста под диктовку (осознанное использование звукобуквенного анализа); возможно изложение простой собственной мысли в письменном виде; использование основных элементарных правил правописания, орфографии, пунктуации; понимание и использование разнообразной лексики; создание собственных письменных текстов (изложение на основе рассказанного или прочитанного текста); формирование образной грамотной письменной речи; понимание различий и использование разных форм письменной речи; описание; повествование; рассуждение.
3 уровень. Грамотная письменная речь. На этом этапе формируется понимание особенностей и использование разных жанров письменной речи; становится возможным структурированное, последовательное, грамотное составление письменного текста в соответствии с заданной темой (сочинение); использование в письменной речи выразительных средств языка; эффективное использование словарей; понимание особенностей и грамотное составление кратких письменных сообщений (СМС, электронная почта).
Первый этап формирования навыка письма четко согласуется с уровнями организации движений при письме, выделенными Н.А. Бернштейном [14].
Первый уровень (уровень А, по Н.А. Бернштейну) - обеспечивает тонус руки и пальцев (тонус мышц, участвующих в движении). Добавим, что это не только тонус руки и пальцев, но и все позные компоненты (тонус мышц, удерживающих необходимую позу при письме, - положение туловища, ног, головы, рук).
Второй уровень (уровень В) - на этом уровне перерабатываются сигналы от мышечно-суставных рецепторов, которые несут информацию о положении тела. При письме это - движения руки, кисти, пальцев, обеспечивающие плавность движений, связность письма, округлость линий, те качества письма, которые характерны для хорошо сформированного почерка, но еще не могут достаточно реализоваться на начальных этапах формирования навыка, когда элементы букв еще недостаточно округлы, а движения нечетки, неправильны. Этот же уровень имеет большое значение в координации сложных движений и фактически определяет особенности почерка, взаимодействие всех мышц, участвующих в письме. На начальных этапах, когда это взаимодействие несовершенно, мышцы напряжены (рука быстро устает).
Третий уровень (уровень С) Н.А. Бернштейн называл уровнем «пространственного поля». Именно на этот уровень поступают сигналы от органов зрения, слуха, осязания и т. п. Эти сигналы помогают правильно действовать на плоскости листа, соблюдать строчку, писать буквы в соответствии с необходимым сочетанием штрихов, соблюдая их взаимное расположение, пропорции, наклон и т. п.
Четвертый уровень (уровень D - уровень предметных действий). Письмо относится к категории предметных действий, так как осуществляется при помощи определенного предмета (ручки), а все действия при реализации движений во многом определяются владением предметом (в нашем случае - ручкой). Хорошо известно, насколько затруднено формирование навыка письма при неправильном
способе держания ручки. Но, овладев действием с предметом, можно заменять его и качество выполнения движений практически не изменится (можно вместо ручки взять палочку, кисть, мелок и т. п.).
Пятый уровень (уровень Е), высший уровень организации движений, обеспечивающий смысловую сторону письма. В том случае, если человек бессмысленно срисовывает слова, этот высший уровень не включается. В то же время, выполняя свои действия, человек осознает только ведущий (самый высокий в данном движении) уровень. Например, если человек записывает свою мысль, то для него главное, что он пишет, а не как он это делает (он не думает, как пишется та или иная буква, вписывается ли она в строку, плавные и связные ли при этом движения и т. п.).
На начальных этапах обучения ведущим чаще всего бывает уровень D. Именно на этом уровне идет осознанная отработка действия.
Следует отметить, что процесс произвольной регуляции движений при письме сопряжен с одновременной реализацией процессов зрительного восприятия и опознания, зрительной памяти, произвольной организации деятельности и селективного внимания, фонетико-фонематического восприятия, перевода фонемы в графему и т. п. По мере формирования навыка к этим процессам все больше «подключается» лингвистическая компонента.
На начальном этапе обучения письму каждая компонента только формируется, и ребенок должен одновременно направлять свое внимание на разные виды деятельности: слушать, слышать и анализировать звук, удерживать его в памяти, соотносить фонему (звук) и графему (букву), которую нужно написать. Он должен помнить графический образ этой буквы, знать и уметь выполнить правильную последовательность движений руки при написании буквы, соблюдать конфигурацию буквы, соотношение штрихов, величину. Кроме этого, ему необходимо удерживать в памяти последовательность звуков и букв при письме слова. Но и это тоже еще не письмо как таковое, не письменная речь, когда ребенок излагает какую-то мысль. Это пока лишь овладение техникой письма. В то же время овладеть письменной речью, по мнению Л.С. Выготского, возможно «только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи» [15]. С мнением Л.С. Выготского полностью согласуются и представления А.Р. Лурия о формировании навыка письма: «Весь первый период обучения грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма... Только через 1,5-2 года такого обучения письмо начинает постепенно становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь». Цель обучения письму состоит в том, чтобы со временем «письмо-процесс» превратился в «письмо - речевая деятельность», для этого необходимо включение в процесс письма психологических предпосылок (намерения, мотива, замысла, общего смысла, регуляции и контроля деятельности) [15, 21].
Учитывая сложность психофизиологической структуры процесса письма [12], важно определить, какую «роль» играет уровень развития базовых познавательных функций, которые определяют эффективность формирования навыка на разных этапах обучения и с чем связаны трудности в обучении.
У специалистов и исследователей нет единой концепции трудностей обучения письму, однако практически все исследователи выделяют комплекс «дефицитов развития», имеющих разную природу, создающих познавательный и лингвистический «факторы риска» [9; 16; 17; 19; 37; 38; 39; 40; 43; 44].
Эти факторы, по-видимому, изменяют психофизиологическую структуру письма, определяя характер связи и «вклад» различных познавательных процессов в организацию и реализацию этой деятельности.
Мы предположили, что изучение взаимосвязей между характером нарушений письма (свидетельствующее о степени сформированности навыка) и уровнем когнитивного развития (базовых познавательных функций) позволит выявить вклад отдельных познавательных процессов в реализацию деятельности и проследить изменение психофизиологических механизмов письма на разных этапах формирования навыка. Понимание психофизиологических механизмов трудностей, возникающих в процессе обучения письму, выделение ведущих факторов риска, необходимо не только для коррекции школьных проблем, но и для понимания возрастных особенностей формирования сложных видов когнитивной деятельности [12].
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В исследовании приняли участие 60 школьников 6-7 и 9-10 лет, учащиеся 1 и 3-4 классов, не имеющих нарушений физического и психического здоровья. Все исследования проводились с письменного разрешения родителей или опекунов.
Для изучения степени и характера сформированности навыков письма и чтения использовалась «Методика определения уровня сформированности навыков письма и чтения в начальных классах» М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко [11]. В основе методики - тестовые задания, позволяющие выявить различные трудности при формировании навыков письма и чтения на разных этапах обучения.
Успешность формирования навыка письма определялась по результатам выполнения следующих заданий:
1. Диктант текста;
2. Списывание слов и предложений: с печатного текста, с письменного текста.
3. Самостоятельная подпись сюжетных картинок (для 1 класса), сочинение по сюжетным картинкам (для 4 класса).
Все ошибки классифицировались по типу нарушений и заносились в специальную итоговую таблицу. Выделялись следующие типы ошибок:
1. Ошибки звукобуквенного анализа (перестановки, пропуски, вставки, недописывания, контаминации).
2. Ошибки смешения букв по акустико-артикуляционному сходству (глухие-звонкие, свистящие-шипящие, соноры, аффрикаты и другие).
3. Ошибки конфигурации букв (написание лишних (или недописывание) элементов, неправильное пространственное расположение элементов, зеркальное письмо).
4. Ошибки обозначения мягкости (гласными второго ряда, буквой Ь).
5. Персеверации или антиципации.
6. Ошибки отграничения речевых единиц (пропуск слова или предлога, слитное написание слов, раздельное написание одного слова, неправильный перенос
слова, пропуск запятой или точки, не написание заглавной буквы, написание каждого предложения с новой строки).
7. Аграмматизмы (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).
8. Орфографические ошибки.
В итоге подсчитывались сумма ошибок по каждому типу нарушений и итоговая сумма ошибок.
Отдельно оценивались нарушения почерка по следующим критериям: наличие тремора, соблюдение границ письма, стабильность конфигурации букв, соблюдение высоты и ширины букв. В итоге подсчитывался суммарный балл, характеризующий нарушения почерка.
Для оценки интеллектуального развития использован детский вариант теста Д. Векслера в модификации А.Ю. Панасюка [27].
Для комплексной оценки зрительного восприятия использовалась модификация теста М. Фростиг, М.М. Безруких, Л.В. Морозовой [8].
Для комплексной оценки речевого развития использовалась методика диагностики речевых нарушений школьников Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной [34].
Оценка организации деятельности и работоспособности проводилась с помощью комплексного теста «Тулуз-Пьерона».
Тестирование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Разные тестовые методики (задания) использовались в разные дни. Тестирование проводилось в первой половине дня.
Для оценки взаимосвязи показателей использована методика корреляционного анализа (метод ранговых корреляций Спирмена).
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
На начальном этапе обучения наибольшее количество ошибок выявлено по показателю «отграничение речевых единиц», они встречаются в 34% случаев, в среднем подобных ошибок в тестовой работе встречается 2,58±0,29, 5=2,61 (табл. 1).
Таблица 1
Средние показатели видов ошибок письма в 6-7лет и 9-10 лет
Виды ошибок письма 6-7 лет 9-10 лет
М±т 8 % М±т 8 %
Ошибки звукобуквенного анализа 0,76±0,13 1,21 8,9 2,13±0,32 3,14 8,6
Ошибки по акустико- 0,25±0,07 0,62 3,6 2,15±0,24 2,28 9,2
артикуляторному сходству
Ошибки конфигурации букв 1,75±0,21 1,93 25,7 5,59±0,62 5,94 24,5
Ошибки обозначения мягкости 0,86±0,13 1,18 12,8 1,76±0,24 2,26 8,1
Персеверации/антиципации 0,01±0,01 0,11 1,2 0,11±0,04 0,43 1,4
Ошибки отграничения речевых 2,58±0,29 2,61 34,2 4,39±0,49 4,66 18,5
единиц
Аграмматизмы 0,64±0,14 1,21 7,5 1,95±0,18 1,68 7,6
Орфографические ошибки 0,82±0,14 1,3 6,1 5,62±0,37 3,56 22,1
Примечания: Достоверность p<0.05
Анализ корреляций между показателями сформированности навыка (ошибок при письме) и показателями развития (сформированности) познавательных функций свидетельствует о множественных корреляционных взаимосвязях (табл. 2).
Таблица 2
Корреляции показателей сформированности письма и когнитивных функций
у детей 6-7лет
Показатели когнитивных функций Показатели сформированности письма
Звуко-букв. анализ Отгран. Реч. Ед. Акустико-артикул. сх. Аграммат. Орфогрф.
Константность ЗВ 0,55, р<0.05
Зрит.анал.и синтез 0.72. р<0.01 0.52.р<0.05
Помехоустойчив ость ЗВ 0.65.р<0.01 0.52.р<0.05
Сенсомоторное разв. 0,56,р< 0,05
Граммат. строй речи 0.42,р<0.05
Тулуз-Пьерон 0.67. р<0.01
ВИП Векслер 0.42.р<0.05
«Словарь» Векслер 0.5,р<0.05
Послед. карт. Вексл. 0.50.р<0.05
«Лабиринты» Векслер 0.56.р<0.01 0,98,р<0.01 0.57.р<0.05
«Понятливость» Векслер 0.5.р<0.05
«Недост. детали» Векслер 0.51,р<0.05
«Шифровка» Векслер 0.44.р<0.05
Примечание: в таблице представлены только достоверные корреляции
Выделяются два показателя «Отграничение речевых единиц» и «Акустико-артикуляторное сходство» имеющие множественные сильновыраженные корреляции с показателями когнитивного развития.
Показателем, имеющим наибольшее количество корреляций с другими показателями, является «Ошибки отграничения речевых единиц» (слитное написание разных слов, раздельное написание одного слова, пропуск точки или заглавной буквы и др.). Принято считать, что эти ошибки связаны с несформированностью речевого развития, а также с проблемами организации внимания и произвольной организации деятельности [2,17, 23, 28], а также нарушениями работоспособности [1; 5]. Это подтверждается и нашими данными.
Кроме того, ошибки отграничения речевых единиц могут быть связаны с общим уровнем речевого развития, что подтверждается корреляцией с ВИП теста Векслера (г=0,42, p<0,05). Следует выделить высокие корреляции этого показателя с некоторыми показателями сформированности зрительного восприятия, такими как константность восприятия (г=0,55, р<0,05) и зрительный анализ и синтез (г=0,72, p<0,01), которые свидетельствуют о влиянии «неречевых» компонентов деятельности. Об этом же свидетельствует тесная взаимосвязь данного показателя с выполнением теста «Тулуз-Пьерона» (г=0,67, p<0,01), характеризующего
произвольную регуляцию и организацию внимания [26], скорость и точность выполнения задания, а также уровень работоспособности. Корреляция ошибок отграничения речевых единиц с субтестом «Последовательные картинки» теста Д. Векслера (г=0,50, р<0,05), характеризующего сформированность наглядно-образного мышления, перцептивного внимания и способность зрительного «схватывания» материала, понимания и предвосхищения событий, позволяет объяснить возникновение подобных ошибок отчасти тем, что ребенок не предвидит «ошибкоопасных» мест, не может выделить нужную орфограмму. Вероятно, сосредоточенность на технической стороне письма разрушает целостность этого процесса, являясь причиной возникновения подобных ошибок на начальном этапе формирования навыка [13]. Это подтверждает и корреляция ошибок отграничения речевых единиц с нарушениями почерка (г=0,57, р<0,01).
Следовательно, подтверждается наше предположение, что ошибки отграничения речевых единиц в начале обучения письму связаны не столько со специфическими "речевыми" причинами (несформированность фонетико-фонемати-ческого восприятия, незнание морфологических и орфографических правил родного языка), сколько с особенностями психофизиологического развития и зрелостью познавательных функций.
Ошибки акустико-артикуляторного сходства встречаются в 3,6 % случаев (0,25±0,07; 5=0,62). Одни авторы [32] объясняют эти ошибки нечеткостью слухового восприятия, неточностью слуховой дифференциации звуков. Другие авторы [20] основным механизмом подобных ошибок считают трудности кинестетического анализа. По результатам нашего исследования данные ошибки коррелируют с сенсомоторным уровнем актуального речевого развития (показатель «сен-сомоторное развитие», г=0,56, р<0,05). Это показывает, что подобные ошибки у детей действительно могут быть связаны и с недостатками фонематического восприятия, и с недостатками артикуляции. Однако выделить при этом «ведущий фактор» достаточно проблематично, т. к. на наш взгляд, эти два фактора тесно взаимосвязаны и оказывают сильное влияние как друг на друга, так и на возникновение подобных ошибок письма.
Ошибки смешения букв по акустико-артикуляционному сходству коррелируют с ошибками отграничения речевых единиц (г=0,48, р<0,05). Данная взаимосвязь, по-видимому, обусловлена нарушениями процессов языкового анализа и синтеза, т. е. несформированностью интеграций речевого слуха и артикулятор-ных кинестезий, от которых зависит успешность фонематического анализа [17]. Однако, это единственная «речевая» взаимосвязь данного показателя.
Наши исследования свидетельствуют, что этот показатель в основном коррелирует со сформированностью «неречевых» компонентов деятельности. Так, корреляцию акустико-артикуляторных ошибок и зрительного анализа и синтеза можно объяснить несформированностью общих процессов анализа и синтеза (г=0,52, р<0,05) у детей 7 лет. Подобная «неречевая» взаимосвязь может быть обусловлена общими причинами, например, медленным темпом деятельности, при котором у детей в процессе учебной деятельности недостаточно времени для осуществления полноценных процессов анализа и синтеза [33]. Полученные данные дополнительно могут свидетельствовать о влиянии несформированности интегративной деятельности и форсирования скорости обучения. Данные ошибки могут быть связаны и со сниженной работоспособностью, неустойчивым внима-
нием, низкой скоростью и точностью выполнения движений, что подтверждается корреляционной взаимосвязью данного показателя с показателем выполнения теста Тулуз-Пьерона (г=0,59, р<0,01). Свою негативную роль играет возрастная незрелость селективного внимания в возрасте 6-7 лет [13, 30]. Доказательством этих влияний может служить очень высокий уровень корреляционной связи сформированности произвольной деятельности и различения звуков по акустико-артикуляторному сходству (г=98, р<0,01).
Ошибки звуко-буквенного анализа имеют корреляционные взаимосвязи с субтестом «Лабиринты» теста Д.Векслера (г=0,56, р<0,01) и также могут быть связаны с несформированностью произвольности и устойчивости внимания, трудностями последовательного решения перцептивных задач и неумением работать в рамках указанных ограничений (например, в условиях класса, на тетрадном листе, в строке и т. д.). Корреляция с «Помехоустойчивостью» ЗВ (г=0,65, р<0,01) свидетельствует о «неречевых» причинах возникновения подобных ошибок на начальном этапе формирования навыка письма. Одновременно, сформи-рованность звукобуквенного анализа влияет на успешность применения правил орфографии и правописания, о чем свидетельствуют полученные корреляции (г=0,52, р<0,05). Полученные нами результаты соответствуют данным о включении в ходе перцептогенеза метрического принципа обработки зрительной информации, который является более трудоемким, по сравнению с топологическим [35]. Письменный текст является более сложным для восприятия и начертания, требует более совершенной дифференцировки и идентификации букв в слове на основе анализа деталей и метрических параметров графических объектов в зрительном «шуме» текста. Безусловно, важнейшую роль в этих процессах играет помехоустойчивость восприятия, и выявленная нами взаимосвязь помехоустойчивости и звукобуквенного анализа у семилетних детей подтверждает значимость помехоустойчивости при овладении навыком письма, когда механизмы обработки зрительной информации по метрическому принципу еще несовершенны.
Возрастная несформированность помехоустойчивости ЗВ у детей 6-7 лет [8] детерминирует не только пропуски, перестановки букв и другие «описки», но и наличие орфографических ошибок, которые могут неверно соотноситься только с незнаниями правил орфографии, семантическими и другими «речевыми» нарушениями. Следует также сказать, что в основе нарушений письма, как и любой другой познавательной деятельности, может лежать несформированность регуля-торных механизмов, обеспечивающих произвольное избирательное внимание а также - дефицит оперативной зрительной памяти. В то же время известно, что помехоустойчивость и константность в большей мере, по сравнению с другими компонентами зрительной воспринимающей системы, связаны с процессами селективного внимания и зрительной памяти.
В процессе письма на начальном этапе важна и сформированность интегральных аналитико-синтетических зрительных функций в совокупности со зрительно-моторным компонентом. Это объясняется обязательной включенностью аналитико-синтетической зрительной деятельности, зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации в сложнейшую интегратив-ную деятельность. Причем "включение" различных функциональных систем: зрительной, моторной и речевой необходимо при начертании букв, при их гра-
фическом воспроизведении на слух, при перекодировании читаемого печатного или рукописного текста, и даже при простом копировании элементов букв на начальном этапе обучения.
В то же время появление аграмматизмов (ошибки нарушения связи слов, согласование, управление, изменения слов по категориям рода, числа, падежа, времени) в письменной речи у детей 6-7 лет имеет в основном имеет «речевые» причины, что подтверждается корреляциями с показателями субтестов «Понятливость» (r=0,5, p<0,05) и «Словарь» (r=0,5, p<0,05) теста Д.Векслера, а также - с уровнем сформированное™ грамматического строя устной речи (r=0,42, p<0,05). Кроме того, уровень языковой компетенции, т. е. грамотного оформления речи может зависеть от общего уровня внимания и памяти, что подтверждается тесной корреляцией с субтестом «Недостающие детали» теста Д.Векслера (r=0,51, p<0,05).
Орфографические ошибки детей 6-7 лет также имеют как "речевые", так и "неречевые" причины. Значительную роль в появлении этих ошибок играют умение сконцентрироваться на задании, устойчивая работоспособность и сформиро-ванность произвольной деятельности, что подтверждается корреляциями с субтестами «Шифровка» (r=0,44, p<0,05), «Лабиринты» (r=0,57, p<0,05) теста Д.Векслера, а также субтестом «Помехоустойчивость» [8] (r=0,52, p<0,05). Возникновение подобных ошибок можно объяснить несформированностью наглядно-образного мышления, перцептивного внимания и сниженной работоспособностью зрительного «схватывания» материала, понимания и предвосхищения событий, т. е. ребенок «не видит» ошибкоопасных мест при написании слов, не может выделить нужную орфограмму. Данные взаимосвязи подчеркивают факт трудностей переключения внимания с написания буквы к применению орфографических правил в начале формирования навыка письма. Чем менее сформирован (автоматизирован) навык письма, тем больше возникает орфографических ошибок, т. к. фактически необходимо удерживать в оперативной памяти две программы действий: написание нужной графемы и применение правил орфографии. Для детей 6-7 лет выполнение этого условия затруднено, что связано не только с незрелостью произвольной регуляции деятельности и селективного внимания, но и недостаточной зрелостью зрительного восприятия, речи, моторики [33].
Общий анализ нарушений письма на завершающем этапе формирования навыка свидетельствует, что у учащихся 9-10 лет на первом месте - ошибки конфигурации букв (24,5 %), и по сравнению с первым классом их количество практически не изменилось (табл. 1).
Это значит, что в письменных работах так же, как и в 1 классе, встречаются нарушения написания букв: недостающие или лишние элементы, нарушения пространственной ориентировки элементов. Отсутствие положительной динамики по этому показателю свидетельствует о том, что технический навык письма у этих детей не сформирован. Это может объясняться неадекватным темпом деятельности в условиях класса, т. к. одним из ведущих факторов, тормозящих формирование двигательного навыка письма при обучении, является форсирование скорости письма [4], что нарушает временную структуру движений и снижает эффективность паузы между отдельными движениями в серии. Пауза при выполнении серии письменных движений является необходимым компонентом муль-тисенсорного синтеза [3], и ей отводится роль "short term memory" - «короткой
паузы памяти» [41], паузы для оценки выполненного и осознания последующего движения [6] и более эффективного использования зрительного контроля графических движений [42]. Следует подчеркнуть, что на начальном этапе обучения пауза значительна у школьников с хорошими и плохими навыками письма. При письме слов (а не букв) эта пауза включает в себя еще и процессы звуко-буквенного анализа и все это вместе лимитирует скорость письма, а при форсировании скорости существенно ухудшает его качество. Одной из причин возникновения подобных ошибок считается инертность двигательных стереотипов [24, 25; 28]. Следовательно, можно предположить, что учащимся просто не хватает времени осмыслить то, что они пишут, провести контроль и планирование движений. Связь данного показателя с субтестом «Лабиринт» (г=0,36; р<0,05) теста Д.Векслера показывает, что подобные ошибки также могут быть связаны с не-сформированностью произвольности и устойчивости внимания, трудностями последовательного решения перцептивных задач и неумением работать в рамках указанных ограничений (например, в условиях класса, на тетрадном листе, в строке и т. д.)
Гораздо чаще в 3-4 классе встречаются орфографические ошибки, их количество значительно возросло (р<0.01): от 6,1 % в 1 классе до 22,1 % к 3-4 классу. Это значит, что учащиеся 3-4 класса испытывают те же самые трудности при применении правил орфографии на письме. По-видимому, детям даже в 9-10 лет достаточно сложно выделять «ошибкоопасные» места, что может быть связано с несформированностью навыков предварительного и текущего самоконтроля, поддержанием активной работоспособности, трудностями включения в задание. Не исключено, что эти проблемы связаны с ситуацией постоянного ограничения времени [12].
Количество ошибок отграничения речевых единиц снизилось (от 34,2% до 18,5%, р<0,05), однако они занимают третье место по частоте встречаемости. Это значит, что ошибки пропуска точек, заглавных букв, написания слов слитно и др. в 3-4 классе стали встречаться значительно реже. Тем не менее, количество подобных ошибок все-таки значительно. Это может указывать на комплексные причины возникновения ошибок отграничения речевых единиц. Вероятно, причинами подобных ошибок являются трудности распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма; трудности планирования и контроля, повышенная утомляемость, истощаемость. И в этом случае следует отметить отрицательную роль ситуации ограничения времени, которая может усугублять (углублять) трудности. Данное предположение подтверждается корреляционными взаимосвязями этого показателя с Невербальным Интеллектуальным Показателем [НИП] теста Д.Векслера (г=0,32; р<0,05), а также субтестом «Арифметический» (г=0,32; р<0,05), отражающими способность концентрации произвольного внимания. По-видимому, значительный процент таких ошибок как в 6-7, так и в 9-10 лет объясняется неадекватным темпом деятельности, что затрудняет автоматизацию навыков, и не позволяет ребенку эффективно организовать свою работу. Внешние условия обучения (доминирующий на всех этапах примат скорости движений в ущерб качеству) определяют основные трудности обучения письму. Наиболее ярко это проявляется в 9-10-летнем возрасте, на этапе, когда навык письма должен быть сформирован. Именно скорость выбирается в качестве ведущей задачи, приводя к снижению про-
должительности паузы, снижению эффективности текущего контроля и повышению напряженности деятельности. Несмотря на то, что функциональная возможность регуляции скорости произвольных движений у детей 9-10 лет есть, она не может реализоваться при существующих условиях обучения [7].
Количество ошибок обозначения мягкости к 9-10 годам также снизилось (от 12,8 % до 8,1 %). Ошибки обозначения мягкости гласными второго ряда и буквой «ь», занимают четвертую позицию по частоте встречаемости. Причем данный вид ошибок не имеет корреляционных взаимосвязей с показателями речевого развития. Это может свидетельствовать о том, что подобные ошибки у детей этого возраста, наряду с объективной трудностью усвоения русского языка [28], могут быть связаны с низким объемом кратковременной памяти, неустойчивым вниманием, трудностями организации деятельности. Тот факт, что эти ошибки все-таки остаются в работах учащихся 3 -4 класса и корреляционная взаимосвязь данных ошибок с субтестом «Арифметический» теста Д.Векслера (r=0,30; p<0,05), основным радикалом которого является способность концентрировать произвольное внимание, подтверждают наше предположение.
Важно отметить увеличение количество ошибок смешения букв по акустико-артикуляционному сходству (от 3,6 % до 9,2 %). Видимо, увеличивающийся темп работы к 3-4 классу снижает эффективность акустико-артикуляционного анализа, а усложнение письменных работ, естественно, приводит к увеличению подобных ошибок. Из причин возникновения подобных ошибок нельзя исключить несфор-мированность интегративной деятельности. Данные ошибки могут быть вызваны и недостаточной сформированностью вербального абстрагирования, что косвенно подтверждается корреляцией данного показателя с уровнем сформированно-сти лексического компонента актуального уровня речевого развития (r=0,63, р<0,05).
Количество остальных типов ошибок по сравнению с 1 классом осталось практически неизменным. Ошибки звуко-буквенного анализа (пропуски, вставки, перестановки, недописывания) встречаются в 8,6 % случаев, аграмматизмы (ошибки нарушения связи слов, изменения по категориям рода, числа, падежа, времени) - в 7,6 %, персеверации (антиципации) - в 1,4 %.
Наличие аграмматизмов в письменной речи детей 10 лет возможно объяснить сохранившимися трудностями (сниженным уровнем) речевого развития, что подтверждают взаимосвязи с субтестом «Словарь» теста Д.Векслера (r=0,42, p<0,01), с показателем особенностей навыков словообразования актуального уровня речевого развития (r=0,52, p<0,01), активным словарным запасом (r=0,51, p<0,01).
Важно отметить, что ошибки письма у детей 9 - 10 лет практически коррелируют с показателями общего психофизиологического развития, что может свидетельствовать о снижении значимости уровня общего функционального развития (развития комплекса познавательных функций), определяющих "неречевую" компоненту и о больше значимости сформированности самого навыка письма и речевых компонентов письма. При этом резко сократилось количество значимых корреляций (табл. 3) и изменился характер их взаимодействия. Теснота взаимодействий между показателями сформированности когнитивных функций и показателями сформированности письма резко снизилась, среди них превалируют корреляции, характеризующие речевую компоненту когнитивного развития.
Таблица 3
Корреляции показателей сформированности письма и когнитивных функций
у детей 9-10 лет
Показатели когнитивных функций Показатели сформированности письма
Аграмма-тизмы Отгран. Реч. Ед. Акустико-артикул. сх. Конфигу-рац букв Обознач. мягкости
Лексический компон 0.63,р<0.05
Навыки словообраз 0.32,р<0.05
Активный словарь 0.51,р<0.05
НИП Векслер 0.32,р<0.05
«Словарь» Векслер 0.42,р<0.05
«Лабиринты» Векслер 0.36,р<0.05
«Арифметич» Векслер 0.32,р<0.05 0.30,р<0.05
«Осведомлен» Векслер 0.33,р<0.05
Примечание: в таблице представлены только достоверные коэффициенты корреляций
Ошибки конфигурации букв (написание лишних элементов или не дописывание части элемента, неправильное пространственное расположение элементов букв) могут быть связаны с устойчивостью и произвольностью внимания, эффективностью работы оперативной памяти, умением анализировать и последовательно решать перцептивные задачи. Состояние долговременной памяти (видимо на двигательный образ букв) влияет на возникновение ошибок написания букв, что подчеркивается взаимосвязью с субтестом "Осведомленность" (г=0,33; р<0,05). Кроме того, данный показатель имеет взаимосвязи практически со всеми видами ошибок письма детей 10 лет, что подчеркивает его вклад в успешное формирование навыка письма.
Парадокс, но качественный анализ состояния почерка у школьников 9-10 лет показал, что увеличиваются нарушения почерка, и подобные ухудшения приобретают стойкий характер (вне зависимости от времени и количества работы), что дополнительно свидетельствует о чрезмерной скорости письма на начальном этапе формирования навыка. Доказано, что отсутствие четкого улучшения качественных параметров, при совершенствовании временной структуры движений (увеличении скорости, сокращении паузы, повышении стабильности), в процессе формирования навыка свидетельствует о нарушении эффективности деятельности [7]. Очевидно, в тех случаях, когда качество движений не фиксируется как специальное условие выполнения деятельности, самопроизвольный выбор определен-
ной моторной задачи детерминируется не только внутренними возможностями организма, но и внешними условиями обучения.
Таким образом, полученные нами данные свидетельствуют о высокой значимости сформированности познавательных функций в реализации письма на начальном этапе формирования навыка (в 6-7 лет) и позволяет выделить в числе базовых в психофизиологической структуре письма - произвольную организацию и контроль деятельности, организацию внимания, сформированность зрительного восприятия.
Недостаточная (подчеркнем, возрастная) сформированность произвольного избирательного внимания и произвольной регуляции этого интегративного вида когнитивной деятельности [29] является на начальном этапе обучения ведущим фактором нарушения письма.
К числу значимых «неречевых» компонентов письма на начальном этапе можно отнести и перцептивные операции в системе зрительного восприятия.
Интересно, что совершенствование (формирование) познавательных функций в ходе возрастного развития существенно меняет психофизиологическую структуру процесса письма, не оказывая при этом значительного влияния на качество и количество нарушений этой деятельности.
В качестве базовых на этом этапе обучения выступает «речевая» компонента деятельности. Логичен вопрос - почему совершенствование познавательных функций - произвольной регуляции и организации деятельности, внимания, зрительного восприятия, не приводит к улучшению качества письма? По всей видимости, это обусловлено несоответствием большинства существующих методик обучения психофизиологическим особенностям современных детей младшего школьного возраста. В частности, можно отметить необоснованное форсирование темпа обучения, особенно на начальных этапах (знакомство одновременно с 2-3 буквами за урок), выделение в качестве критерия успешности формирования навыка скоростных показателей, необоснованно малое количество времени на повторение и закрепление пройденного материала, много избыточной информации увеличивающей "помехи" и снижающей концентрацию внимания на основной задаче деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахутина, Т.В О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологи-ческий анализ и методы ее коррекции / Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева // Школа здоровья. - 1997. - № 3. - С. 38-42.
2. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму / Т.В. Ахутина // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб., 2001. - С. 195-213.
3. Безруких, М.М. Использование актографии для изучения письма у детей, начинающих обучение с 6 лет / М.М. Безруких, Г.Н. Бобров // Морфо-функциональные особенности растущего организма / Сб. работ молодых ученых НИИ ФДиП. - М, 1974. - вып. 1. - С. 5-8.
4. Безруких, М.М. Регуляция темпа графических движений у детей 6-10 лет / М.М. Безруких // Развитие двигательных способностей у детей. - М., 1976. -С. 15-17.
5. Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. - М.: Просвещение, 1991.- 174 с.
6. Безруких, М.М. Пишу красиво и правильно: Как помочь ребенку научиться писать, закрепить и скорректировать трудности / М.М. Безруких. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010. - 239, [1] с.: ил. - (Серия «Учебники для родителей»).
7. Безруких, М.М. Нейрофизиологические механизмы организации произвольных движений у детей (на примере письма): Диссертация ... д.б.н. / М.М. Безруких. - М., 1994. - 402 с.
8. Безруких, М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет / М.М. Безруких, Л.В. Морозова. - М., 1996. -40 с.
9. Безруких, М.М. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов / М.М. Безруких, О.Ю. Крещен-ко // Физиология человека. - 2004. - т. 30, № 5.
10. Безруких, М.М. Обучение письму / М.М. Безруких. - Екатеринбург: Рама Паблишинг. - 2009. - 607 с.
11. Безруких, М.М., Крещенко О.Ю. Методика определения уровня сформи-рованности наыков письма в начальных классах (тестовые задания, критерии оценки) / М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко // Обучение письму // М.М. Безруких. -Екатеринбург: Рама Паблишинг. - 2009. - С. 546-563.
12. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе / М.М. Безруких. - М.: Эксмо, 2009. - 464 с.
13. Безруких, М.М. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга и формирование познавательной деятельности в онтогенезе ребенка / М.М. Безруких, Р.И. Мачинская, Д.А. Фарбер // Физиология человека. - 2009. -Т.35, № 6. - С. 10-24.
14. Бернштейн, Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн. - М., 1947. -255 с.
15. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 39-386.
16. Гурьянов, В.Е. Психология обучения письму / В.Е. Гурьянов. - М.: АПН РСФСРД, 1959. - 156 с.
17. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнеев. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.
18. Крещенко, О.Ю. Связь развития познавательных функций с трудностями письма у младших школьников / О.Ю. Крешенко // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. - М., 2005.
19. Крещенко, О.Ю. Гендерные особенности речевого развития и сформиро-ванность навыков письма и чтения у детей 9-10 лет / О.Ю. Крещенко, С.К. Хромова // Новые исследования. - 2011. - № 4. - С. 14-27.
20. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. - С. 345-382.
21. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН, 1950.
22. Мачинская, Р.И. Динамика электрической активности мозга у детей 5-8-летнего возраста в норме и при трудностях обучения / Р.И. Мачинская, И.П. Лукашевич, М.Н. Фишман // Физиология человека. - 1997. - т. 23, № 5. - С. 5-11.
23. Мачинская, Р.И. Нейрофизиологические механизмы произвольного внимания / Р.И. Мачинская // ЖВНД. - 2003. - Том 52, № 2.
24. Мачинская, Р.И., Мозговая организация регуляторных и информационных компонентов рабочей памяти у взрослых и детей 7-8 лет / Р.И. Мачинская, Д.А. Фарбер // Современная экспериментальная психология: В 2 т. / Под ред. В.А. Барабанщикова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - Т.1. - С. 479499.
25. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет / Т.В. Аху-тина, С.Ю. Игнатьева, М.Ю. Максименко и др. // Вестн. моск. ун-та. - 1996. -сер. 14, № 2. - С. 51-58.
26. Параничева, Т.М. Функциональное состояние и адаптационные возможности детей 4, 5, 6 лет в процессе развивающего обучения / Т.М. Параничева // Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Функциональное состояние и здоровье человека». г. Ростов-на-Дону, 4-7 октября 2010 г. -0.25 п.л
27. Панасюк, А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера / А.Ю. Панасюк. - ШБС. - М.: Медицина, 1973.
28. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1995. - 256 с.
29. Семенова, О.А. Особенности регуляторных и информационных компонентов познавательной деятельности у детей 7-10 лет с локальными отклонениями на ЭЭГ правого полушария / О.А. Семенова, Р.И. Мачинская // ЖВНД. - 2011.
- Т. 61, № 5. - С. 582-594.
30. Семенова, О.А. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лет / О.А. Семенова, Р.И. Мачинская, Т.В. Ахутина, Е.В. Крупская // Физиология человека. - 2001. - Т. 27, № 4. - С. 23.
31. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. - Л.: Наука, 1990. - 198 с.
32. Токарева, O.A. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О.А. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969.
33. Физиология развития ребенка: Руководство по возрастной физиологии / Под.ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. - 768 с.
- (Серия «Библиотека психолога»).
34. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - Аркти. 2002.
35. Хрянин, А.В. Психофизиологическая структура взаимосвязи компонентов зрительного восприятия и речи у детей 5-6 и 7 лет / А.В. Хрянин, С.К. Хромова, Н.Н. Теребова // Новые исследования. - 2013. - № 1 (34). - С. 28-41.
36. Alston J., Taylor J. Handwriting Theory. Research and Practice. - London, 1989. - 286 p.
37. Bowers P.G. Exploration of the basis for rapid naming's relationship to reading // In M. Wolf (Ed.) Dyslexia, fluency, and the brain. - 2001. - p.41-63.
38. Deeney T., Wolf M., Goldberg A.G. "I like to take my own sweet time": Case study of a Child With Naming-Speed Deficits and Reading Disabilities // Journal of Special Education. - 2001. - v. 35, Issue 3. - P. 145-156.
39. Kher N. Blame It on the Written Word // Time Atlantic. - 2001. - N 4, vol.157, Issue 13. - P. 71.
40. Manis F., Doi L., Bhadha B. Naming speed, phonological awareness and orthographic knowledge in second graders // Journal of Learning Disabilities. - 2000. - N 33. - p. 325-333.
41. Scardamalia M., et.al., The role of production factors in writing ability's // What writers need to khow. - Acad.Press, 1982. - P. 173-209.
42. Snowling M.J. Developmental dyslexia // Current Paediatrics. - 2001. -N 1(11). - P. 10-13.
43. Wann J.P. Trends in the refinement and optimization of fine-motor trajectories: observations from an analysis of the handwriting of primary scholl children //Motor.Behav. - 1987. - v. 19, N 1. - P. 13-37.
44. Wolf M., Bowers P.G. The "Double-Deficit Hypothesis" for the developmental dyslexias // Journal of Educational Psychology. - 1999. - N 91. - P. 1-24.
45. Wolf M., Bowers P., Biddle K. Naming-speed processes, timing, and reading: A conceptual review // Journal of learning Disabilities. - 2000. - N 33. - P. 387-407.
