CC BY
355
ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ И СФОРМИРО-ВАННОСТЬ НАВЫКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ 9-10 ЛЕТ
О.Ю. Крещенко1, С.К. Хромова Институт возрастной физиологии, Москва
Проведен сравнительный анализ речевого развития, навыков чтения и письма у детей 9-10 лет разного пола. Обнаружены особенности формирования этих сторон речи у мальчиков и девочек. К моменту окончания начальной школы грамотное оформление письменной речи, а также сформированность различных компонентов устной речи у мальчиков сформировано хуже, чем у девочек. Лучшая успеваемость девочек в этом возрасте объясняется большим количеством взаимосвязей между всеми исследуемыми компонентами речевого развития.
Ключевые слова: половые различия мальчики и девочки 9-10 лет, речевое развитие, навык письма, навык чтения
Gender peculiarities of speech development and writing and reading skills development in children aged 9-10 years old. The comparative analysis of speech development, reading and writing skills in 9-10-year-old children was held. Sex differences were found out. By the moment they finish primary school literacy of oral written speech and the development of different components of oral speech is less developed in boys than in girls. Better academic success that girls show at this age is explained by various interconnections among all the components of speech development.
Key words: sex differences in 9-10-year-old boys and girls, speech development, writing skill, reading skill
В последнее время тендерные аспекты детей все больше привлекают внимание российских ученых разных областей - психологов, врачей, педагогов [1, 4, 5, 9, 11, 13, 15, 21, 23, 26 и др.]. Исследования, посвященные влиянию пола на школьную успеваемость, достаточно многочисленны как у нас в стране, так и за рубежом. Однако полученные результаты сильно расходятся: по мнению одних авторов лучше успевают мальчики, по мнению других - девочки, третьи вообще не обнаружили различий [7, 14, 18, 32].
В научных исследованиях и у практиков нет единой концепции возникновения и развития трудностей обучения письму и чтения. Выделяют как внутренние (эндогенные), внешние (экзогенные), так и смешанные причины трудностей обучения письму и чтению. Среди внешних факторов риска, вызывающих трудности письма и чтения, можно выделить неэффективность организации учебного процесса, неадекватность методик и требований возрастным особенностям развития детей, интенсификацию и нерациональную организацию учебного процесса.
В рейтинге PISA 2009 [37] по всем странам девочки читают лучше мальчиков. В Финляндии разница в пользу девочек была самой большой по всем странам -участницам ОЭСР. Среди плохо читающих детей мальчиков значительно больше, чем девочек. Соответственно среди читающих отлично доля девочек выше, чем мальчиков. Также увлекаются чтением, в основном, девочки.
Контакты:1 Крещенко О.Ю., E-mail:[email protected]
В настоящее время существует много теорий о том, почему мальчики отстают от девочек в чтении. Лучшая сформированность речевых навыков у девочек способствует хорошей успеваемости в школе [32], тогда как у мальчиков лучше развиты пространственные представления. Мальчикам необходим другой подход в обучении - больше двигательной активности, меньше времени сидения за столом, а также они нуждаются в более разнообразных видах чтения [10].
В двух университетах при Kennedy-centre (USA) проведены исследования утверждающие, что девочки справляются лучше с решением тестов и задач по сравнению с мальчиками. Исследования также показали, что при равнозначных показателях интеллектуального развития, девочкам в школе учиться проще.
Однако выделение мальчиков в особую группу риска неэффективно, поскольку не все мальчики испытывают трудности в чтении. Существуют доказательства, что среди этой группы детей выделяется небольшое количество с трудностями освоения навыка, которые распространяются и на освоение других навыков. Среди девочек также существует определенный процент тех, кто неудовлетворительно осваивает навык чтения [33]. Проведены исследования, утверждающие, что успешность освоения письменной речи у мальчиков и девочек неодинаковая в начальной школе, однако способности к математике у детей этого возраста примерно равны и не имеют гендерных различий [38]. Выявлено, что значимо влияют на успешность дальнейшего обучения достижения в освоении грамоты и математики в раннем детстве и первые годы обучения. Гендерные различия на уровне достижений грамотности действительно становятся очевидными в первые годы обучения в школе, хотя эти различия могут наблюдаться еще в раннем детстве [34]. Обзор национальной школы английской грамотности в Мельбурне показал, что в каждом аспекте грамотности - письме, чтении, восприятии написанного, произнесении и слушании - девочки опережают мальчиков. Интересно, что гендерные различия встречаются больше в письменной и устной речи (т.н. выразительной стороне речи), чем при чтении, прослушивании и зрительном восприятии текста (т.н. восприятии речи). А наибольшие гендерные различия встречаются в письменной речи и просмотре литературы [34, 39].
Во многих работах указывается на взаимосвязь уровня сформированности навыков чтения и письма и степени развития устной речи. При этом большинство исследователей отмечают, что речевое развитие девочек по всем параметрам значительно лучше речевого развития мальчиков этого же возраста, что определяет лучшую успеваемость в школе. Существует несколько объяснений превосходства вербальных способностей девочек. Одни авторы полагают, что более высокие показатели вербального развития девочек зависят от особенностей воспитания на ранних этапах онтогенеза [31, 35]. Другие отмечают высокую степень эмоциональной окраски речи мальчиков, с более частым использованием междометий, вместо слов [16, 38]. У них лучше представлена та сторона речи, которая связана с поиском, нахождением словесной ассоциации [9]. Однако девочки чаще вступают в диалог, а это в свою очередь приводит к развитию коммуникативной стороны речи, обогащению словарного запаса, активному использованию развернутых словесных оборотов [40]. Различия игровой деятельности в дошкольном детстве также влияют на активный словарный запас детей. Для девочек более характерны игры, в которых ведущая роль отводится взаимоотношениям между людьми, исследованию внутреннего мира человека, его переживаний, в то время как интере-
сы большинства мальчиков сконцентрированы на играх с высокой двигательной активностью [26, 36]. Однако, по некоторым данным [12], девочки значительно лучше выполняют вербальные задания, в которых оценивается широта словарного запаса, скорость вербализации и легкость извлечения слов из памяти среди детей со средними интеллектуальными способностями. У детей, имеющих высокие показатели развития невербального и общего интеллекта, подобных различий не обнаружено.
Несмотря на многочисленность и многообразие проведенных исследований, остается нерешенным вопрос о причинах и механизмах неодинаковой успешности освоения навыков письма и чтения мальчиками девочками и их взаимосвязь с уровнем речевого развития. Очень немногочисленны исследования, посвященные определению причин и характера особенностей обучения детей в начальной школе [2, 14, 17, 18, 20, 24]. Именно изначальная сформированность (или несформи-рованность) этих навыков является одним из главных компонентов дальнейшего успешного обучения в школе. Также мало работ, в которых изучались степень и особенности сформированности навыков письма и чтения у детей с учетом ген-дерной принадлежности [6, 25].
Учитывая практическую значимость этой проблемы, в настоящей работе были поставлены следующие задачи:
• изучить успешность формирования навыков письма и чтения;
• выявить уровень сформированности устной речи;
• изучить взаимосвязь между различными компонентами устной и письменной речи.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Для изучения степени и характера сформированности навыков письма и чтения использовалась «Методика определения уровня сформированности навыков письма и чтения в начальных классах» М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко [3].
Для изучения уровня сформированности устной речи использовалась «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологиче-ских методов» Т.А.Фотековой и Т.В. Ахутиной [27]. В настоящей работе рассмотрен только логопедический аспект.
Статистическая обработка данных проведена по программе Statistika 6.5.
Работа выполнялась на базах школ г. Москвы. В процессе тестирования были собраны данные 25 мальчиков и 26 девочек 9-10 лет, обучающихся в массовой школе. Все дети имеют ведущую правую руку.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Анализ средних показателей выполнения заданий по письму у мальчиков и девочек позволил выявить следующие особенности. Ошибки звукобуквенного анализа и ошибки по акустико-артикуляторному сходству встречались у девочек в 2 раза меньше, чем у мальчиков (среднее кол-во ошибок мальчиков = 2,3, 2,4, среднее кол-во ошибок девочек =1,0, 1,3) (рис. 1).
Рис. 1. Показатели средних значений у мальчиков и девочек 9-10 лет при выполнении письменных заданий (кол-во ошибок)
Ошибки конфигурации букв, в среднем, встречаются в работах мальчиков и девочек практически одинаковое количество раз (среднее кол-во ошибок мальчи-ков=3,0, среднее кол-во ошибок девочек = 2,4). Ошибки обозначения мягкости согласных и персеверации встречаются в работах мальчиков и девочек одинаково редко (в среднем по одной ошибке в работе). Мальчики чаще девочек допускают ошибки на отграничение речевых единиц (среднее кол-во ошибок мальчиков =3,4, среднее кол-во ошибок девочек = 2,8) и орфографические ошибки (среднее кол-во ошибок мальчиков = 4,3, среднее кол-во ошибок девочек = 3,6), что согласуется с данными других авторов [6, 25]. Почти в два раза чаще в работах мальчиков встречаются аграмматические ошибки (среднее кол-во ошибок мальчиков =2,3, среднее кол-во ошибок девочек =1,3), что отчасти обусловлено наличием грубых грамматических ошибок и в устной речи мальчиков [8]. Общее количество ошибок в письменных работах мальчиков гораздо больше, чем в письменных работах девочек (среднее кол-во ошибок мальчиков =11,6, среднее кол-во ошибок девочек =7,1). Таким образом, к моменту окончания начальной школы грамотное оформление письменной речи у мальчиков сформировано хуже, чем у девочек.
Формирование почерка у мальчиков идет с большими нарушениями, чем у девочек. Средний балл мальчиков 8,4, что свидетельствует о трудностях формирования этого навыка, тогда как у девочек почерк формируется почти без нарушений, со средним баллом 6,2. Лучшее формирование почерка у девочек отмечено во многих работах [17, 24]. Объясняется это лучшим развитием мелкой моторики рук у девочек, поэтому они лучше рисуют, вышивают, вырезают, завязывают бантики, шнурки, а в школе имеют превосходство в почерке.
Анализ корреляционных взаимосвязей показателей сформированности навыка письма у мальчиков выявил выраженную взаимосвязь между показателем нарушения конфигурации букв и суммарным показателем письма (г=0,71, p<0.05).
Данная взаимосвязь может свидетельствовать о большом вкладе сформированности зрительно-моторного компонента письма в успешность овладения письменной речью у мальчиков начальной школы. Одновременно на успешность овладения навыком письма влияет знание правил орфографии и умение применять их на письме, наличие тесной корреляционной взаимосвязи между этими показателями подтверждает наше предположение (r=0,56, p<0,05). Кроме того, обращает на себя внимание выраженная взаимосвязь между знанием и умениями грамматически правильного оформления речи и умениями вычленить и правильно оформить на письме речевые единицы. Это подтверждает тесная корреляционная взаимосвязь между данными показателями (r=0,93, p<0,05). Таким образом, к 9-10 годам навык письма девочек является более сформированным, чем у мальчиков, у которых сформированность этого навыка во многом определяется сформированностью зрительно-моторного компонента, а также уровнем развития грамматического строя речи.
Анализ корреляционных взаимосвязей показателей письма у девочек выявил всего одну зависимость. На успешность формирования навыка письма у девочек 4 класса значительное влияние оказывает знание правил орфографии и умение применять их на письме (r=0.62, p<0.05).
Наличие взаимосвязи влияния знаний орфографии на успешность формирования письменной речи у всех детей 4 класса может свидетельствовать о том, что данные особенности, скорее всего, обусловлены несовершенством методики преподавания, а не особенностями развития мальчиков и девочек.
Навык чтения сформирован у детей 4 класса следующим образом: мальчики набрали 235 баллов, что свидетельствует о минимальных трудностях формирования навыка, обусловленных несоответствием методики обучения, о чем говорят многочисленные исследования [2, 19, 22], и могут быть компенсированы в условиях класса. Средний балл девочек (237) показывает, что в их группе навык чтения формируется с большими трудностями, преодоление которых требует целенаправленной коррекционной работы. Вызванные трудности в данном случае вряд ли можно объяснить только несоответствием методики преподавания, скорее всего у девочек наблюдаются специфические трудности освоения навыка чтения. Однако при чтении текста отмечено следующее: мальчики хуже, чем девочки отвечали на вопросы по содержанию, т.е. они поняли текст не в полном объеме, однако техника чтения у мальчиков незначительно лучше, чем у девочек, они допускали меньше ошибок прочтения слов и предложений. Полученные данные подтверждают мнение о том, что методика преподавания чтения для мальчиков не совсем адекватна, т.к. не мотивирует процесс чтения. Уроки чтения в том виде, в котором они предлагаются в процессе школьного обучения, мальчикам не интересны, и возникшие трудности впоследствии могут усиливаться [30].
Наличие многочисленных тесных корреляционных взаимосвязей показателей сформированности навыка чтения у девочек подтверждает предположение, что техническая сторона навыка чтения у девочек к концу начальной школы сформирована недостаточно хорошо (рис. 2).
Рис. 2. Интеркорреляции между показателями сформированности навыка чтения у девочек 4 класса
У мальчиков взаимосвязей между показателями сформированности навыка чтения отмечено меньше, а также степень зависимости между показателями значительно ниже (рис. 3). Таким образом, к 9-10 годам мальчики превосходят девочек по степени сформированности технической стороны навыка чтения, однако отстают от них в понимании прочитанного материала, что свидетельствует об особенностях восприятия учебного материала мальчиками и девочками и недостатках методики преподавания чтения в начальной школе.
Рис. 3. Интеркорреляции между показателями сформированности навыка чтения у мальчиков 4 класса
Анализ взаимосвязи навыков письма и чтения у детей 4 класса показал наличие корреляций между суммарными показателями сформированности навыка чтения и успешностью овладения навыком письма как у мальчиков (r=0.61, p<0.05), так и у девочек (r=0.65, p<0.05). При этом у девочек с показателем успешности формирования навыка письма коррелируют все компоненты формирования навыка чтения, тогда как у мальчиков подобной зависимости не наблюдается (рис. 4). Представляет интерес выявленные взаимосвязи между показателем правильности прочтения слов простого и сложного слогового состава и показателями правильности оформления речевого высказывания (r=0.64, p<0.05) и наличием грамматических ошибок (r=0.63, p<0.05) у мальчиков. По-видимому, низкий уровень сформированности словарного запаса у мальчиков оказывает негативное влияние на правильное членение предложений на отдельные речевые единицы, а также не позволяет грамматически правильно оформлять письменную речь. У девочек подобных взаимосвязей не отмечено, что может свидетельствовать об особенностях характера формирования навыков письма и чтения у мальчиков и девочек.
девочки мальчики
Рис. 4. Интеркорреляции между показателями сформированности навыков письма и чтения у мальчиков и девочек 4 класса
Таким образом, проведенные исследования выявили неодинаковый характер взаимосвязей успешности формирования навыков письма и чтения у мальчиков и девочек к моменту окончания начальной школы. У девочек успешность формирования навыка чтения наиболее тесно взаимосвязана с успешностью формирования навыка письма в отличие от их сверстников-мальчиков.
Во многих работах указывается на взаимосвязь уровня сформированности навыков чтения и письма и степени развития устной речи. В нашей работе подробно исследовались следующие компоненты речевого развития: сенсомотор-ный компонент; языковой анализ; грамматический строй речи; словарный запас и
навыки словообразования; логико-грамматические конструкции; связная речь; номинативная функция; общий показатель речевого развития.
Рис.5. Успешность выполнения речевых проб по методике Т.А. Фотековой
детьми 9-10 лет (в %).
Примечания: 1 - сенсомоторика, 2 - языковой анализ; 3 - грамматический строй речи; 4 - словарный запас и навыки словообразования; 5 - логико-грамматические конструкции; 6 - связная речь; 7 - номинативная функция; 8 -общий показатель речевого развития.
Как показало исследование, мальчики были менее успешны при выполнении всех речевых проб. Статистически значимые отличия получены при выявлении уровня развития словарного запаса (девочки - 91%, мальчики - 87%, p<0,05), что согласуется с данными других исследователей [16, 28, 29, 40]. На наш взгляд это объясняется тем, что предложенный лексических материал больше характерен для игровой деятельности девочек, соответственно эти слова находятся в их активном словаре, а у мальчиков - в пассивном. В тоже время при изучении номинативной функции (называние предметов и действий, которые чаще встречаются в повседневной жизни: часы, пальто, карандаш, копает, рубит, причесывается) мы не обнаружили статистически значимых различий в выполнении задания детьми разного пола, хотя мальчики также были менее успешны (девочки - 89%, мальчики - 86%), что подтверждает наше предположение.
В работе посвященной особенностям восприятия и толкования значения слов детьми разного пола [29] отмечается, что толкования слов девочками отличаются большей вариативностью, оригинальностью, они содержат субъективные переживания; мальчики чаще указывают на действия, производимые объектом. В словаре девочек преобладают имена существительные и прилагательные, они склонны к подробностям, повторению отдельных эпизодов, к использованию предметно-оценочных слов [28].
Корреляционный анализ показателей развития речи выявил, что характер взаимосвязей показателей речевого развития у мальчиков и девочек различен. У девочек значительно больше взаимосвязей между компонентами речевого развития, чем у мальчиков (рис.6).
Рис. 6. Корреляционное взаимодействие внутри речевой структуры по тесту Т.А. Фотековой у детей 9-10 лет (А - девочки, В - мальчики)
Общий уровень речевого развития у девочек 9-10 лет тесно связан с развитием других компонентов речи: грамматическим строем (г=0.908, p<0,05), словарным запасом и навыками словообразования (г=0.501, р<0,05), пониманием логико-грамматических конструкций (г=0.448, p<0,05), развитием связной речи (г=0.830, p<0,05) и номинативной функцией речи (г=0.616, p<0,05). В тоже время у мальчиков показатель общего речевого развития взаимосвязан лишь с развитием грамматики (г=0.808, p<0,05), словарного запаса и навыками словообразования (г=0.756, p<0,05), а также показателем сформированности связной речи (г=0.918, p<0,05). Это может объяснять лучшее речевое развитие девочек 9-10 лет по сравнению с мальчиками, т.к. тесная взаимосвязь между различными компонентами речевого развития позволяет более свободно и полно использовать все компоненты речево-
го развития в учебной деятельности, а также компенсировать отстающие компоненты за счет хорошо сформированных.
Характер выявленных взаимосвязей между компонентами речевого развития также показал, что у мальчиков уровень лексического развития взаимосвязан с уровнем развития грамматического строя речи (г=0.576, p<0,05), развитием связной речи (г=0.680, p<0,05) и пониманием логико-грамматических конструкций (г=0.808, p<0,05). Выявленные взаимосвязи позволяют предположить, что уровень сформированное™ лексического запаса у мальчиков во многом определяет инте-гративные показатели развития речи и может являться одним из маркеров сфор-мированности речевой деятельности.
Интеркорреляционный анализ показателей речевого развития девочек выявил большое количество связей различной степени тесноты между показателями сформированности навыков письма и чтения и показателями сформированности устной речи (рис. 7).
Орфография
Рис. 7. Интеркорреляции между показателями сформированности устной речи, навыков чтения и письма у девочек 9-10 лет
Показано, что сформированность навыка письма взаимосвязана с уровнем владения грамматической стороной речи (г=0.474, p<0,05), с показателем развития словаря (г=0.485, p<0,05), с показателем уровня развития связной речи (г=0.491,
p<0,05), пониманием логико-грамматических конструкций (r=0.471, p<0,05), общим показателям развития устной речи (r=0.5, p<0,05).
Интеркорреляционный анализ между показателями сформированности навыков письма и чтения и устной речи у мальчиков выявил зависимость между степенью сформированности словарного запаса и успешностью понимания текста (r=0.503) (p<0,05), что подтверждает наше предположение о влиянии развития словарного запаса, навыков словообразования и словоизменения на сформиро-ванность различных сторон речевой деятельности у мальчиков (рис.8).
Конфигурация букв
Рис. 8. Интеркорреляции между показателями сформированности устной речи, навыков чтения и письма у мальчиков 9-10 лет
Более низкий уровень понимания прочитанного мальчиками, отмеченное нами ранее, можно объяснить тем, что данный показатель взаимосвязан с уровнем развития словарного запаса и навыками словообразования (г=0.503) ф<0,05), а также уровнем развития связной речи (г=0.456) ф<0,05), которые по нашим данным в этом возрасте хуже сформированы у мальчиков, чем у девочек. Таким образом, комплексное сопоставление взаимосвязей различных компонентов речевого развития и сформированности навыков письма и чтения у детей 9-10 лет показало, что к моменту окончания начальной школы их количество и теснота более выражена у девочек, чем у мальчиков.
ВЫВОДЫ
1. К моменту окончания начальной школы грамотное оформление письменной речи, а также сформированность различных компонентов устной речи у мальчиков сформировано хуже, чем у девочек.
2. Сформированность навыка письма у мальчиков во многом определяется степенью развития зрительно-моторного компонента письменной речи, а также сформированностью грамматического строя речи и словарного запаса.
3. Мальчики 9-10 лет превосходят девочек по степени сформированности технической стороны навыка чтения, однако отстают от них в понимании прочитанного материала, что свидетельствует об особенностях восприятия учебного материала мальчиками и девочками и недостатках методики преподавания чтения в начальной школе.
4. Проведенные исследования выявили неодинаковый характер взаимосвязей успешности формирования навыков письма и чтения у мальчиков и девочек. У девочек успешность формирования навыка письма наиболее тесно взаимосвязана с успешностью формирования навыка чтения, тогда как у мальчиков подобных взаимосвязей не обнаружено.
5. Комплексное сопоставление взаимосвязей различных компонентов речевого развития и сформированности навыков письма и чтения у детей 9-10 лет показало, что к моменту окончания начальной школы их количество и теснота более выражена у девочек, чем у мальчиков, что может объяснять лучшую успеваемость девочек по сравнению с мальчиками.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Багрунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: автореф. дис.....канд. наук. - Л., 1981.
2. Безруких М.М. Обучение письму. - М.. 2009. - 445 с.
3. Безруких М.М. Методика определения уровня сформированности навыков письма и чтения в начальных классах / М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко // Трудности обучения в начальной школе. - М., 2009. - 325 с.
4. Бендас Т.В. Гендерная психология. - СПб, 2008. - 278 с.
5. Бужигеева М.Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. - 2002. - №8. - С. 7.
6. Булохов В.Я. Межполовые различия орфографической грамотности учащихся. - Красноярск, 1999.
7. Васильева В.Н. Социометрический статус школьников, сплоченность класса и успеваемость / В.Н. Васильева, Н.А. Васильев // Психофизиология. - Л., 1979. - С. 108-114.
8. Горошко Е.И. Особенности мужского и женского вербального поведения: автореф. дисс. ... канд. фил. наук. - М., 1996. - 26 с.
9. Еремеева В.Д. Девочки и мальчики - два разных мира / В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. - СПб.: Тускарора, 2001. - 180 с.
10. Еремеева В.Д. Какого пола ученик? // Здоровье детей. - 2006. - №4, - С.
4-9.
11. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по-разному. - Самара, 2005. - 127 с.
12. Зверева С.В. Психофизиологические предпосылки ускоренного интеллектуального развития мальчиков и девочек 7-8 лет / С.В. Зверева, С.А. Воробьева // Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения. СПб., 2003. - С. 20-31.
13. Ильин Е.П. Дифференциальная психология мужчины и женщины. - М., 2003. - 544 с.
14. Иншакова О.Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ / О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия. - 2003. - №1-2. - С. 37-41.
15. Клецина И.С. Гендерная социализация. - СПб., 1998. - 92 с.
16. Колесов Д.В. Биология и психология пола. - М., 2000. - 172 с.
17. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб., 1997.- 283 с.
18. Корнев А.Н. Онтогенез речевой деятельности. - СПб., 2005.
19. Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов: автореф. дисс. ... канд. наук. -М., 2003. - 24 с.
20. Крещенко О.Ю. Связь развития познавательных функций с трудностями письма у младших школьников // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. - М., 2005. - С. 161-164.
21. Панасевич Е.А. Половые особенности организации системной деятельности мозга при выполнении вербально-мнестических и образно-пространственных заданий у детей и взрослых / Е.А. Панасевич, М.Н. Цицерошин // Материалы Международной научной конференции «Физиология развития человека». - М., 2009.
22. Парамонова Л.Г. Правописание, шаг за шагом. - СПб., 1998. - 117 с.
23. Репина Т.А. Мальчики и девочки: две половинки? // Обруч. - 1998. - №6. - С. 3-5.
24. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1995. - 255 с.
25. Степанова Т.В. Обучение орфографии: гендерный подход? // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 4. Книга 2. -Великий Новгород, 2002.
26. Тельнюк И.В. Индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности девочек и мальчиков 5-6 лет в детском саду: автореф. дис...: канд. наук. - СПб., 1999. - 23 с.
27. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.. 2002. - 135 с.
28. Хризман Т.П. Особенности ассоциативного речевого мышления у мальчиков и девочек, обучающихся в центре творческого развития «Талант» / Т.П. Хризман, Т.Н. Рабоненко // Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции. 1996. www.spline.ifmo.ru
29. Шовгеля Е.Н. Роль половой дихотомии в семантическом компоненте языковой способности // Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции. 1996. www.spline.ifmo.ru
30. S.Camarata Assessment and treatment of language disorders in children. San Diego, 2007. - 276 c.
31. D. McCarthy. Some possible explanations of sex differences in language development and disorders // J. psychol. -1953. -V. 35. - P. 155-160.
32. Kleinfeld D. The psychological profile of the health-oriented individual // European J. of Personality. -2005. - v. 5, № 1.
33. Lincoln E. A. Sex differences in the growth of American schools children. Bal-timor, Warwick and York. -1927. - 114 p.
34. Management Committee for the National School English Literacy Survey. // Mapping Literacy Achievement, Results of the 1996 National School English Literacy Survey.- Melbourne: Curriculum Corporation. - 1997. - 26 p.
35. M. Lewis. State as an infant — environment interaction: An analysis of mother — infant behavior as a function of sex // Merill-Palmer Quarterly. - 1971. - V. 18. - P. 95-121.
36. O'Brien M. Parents Speech to toddlers: The effect of play context/ O'Brien M., Nagle K. J. // J. of Language Development. - 1987. - V. 14. - P. 269-279.
37. Program for Internetional Student Assessment. - 2003. - 68 p.
38. Schachter F. F. Do girls talk earlier? MLU in toddlers// Schachter F. F., Shore E., Hodapp R., Chalfin S., Bundy C. // Developmental Psychology. - 1978. - V. 14. -P. 388-392.
39. Summerskill J.// Sex differences in adjustment to college/ Summerskill J., Darling C. D. // J. Educ. Psychol. - 1955. - V. 46. - P. 355-361.
40. Thompson S.K. Gender labels and early sex-role development // Child Development. - 1975. - V.46. - P. 339-347.
