CC BY
164
подготовки: служба социально-психологической помощи детям и молодежи и служба медико-социальной помощи; патронажная служба; служба социального обеспечения. Аргументы подобной востребованности также аналогичны приведенным в отношении психосоциальной подготовки в целом.
Анализируя полученные данные в целом, можно сказать, что востребованность психологического компонента профессиональной подготовки распределилась следующим образом: служба социально-психологической помощи детям и молодежи, патронажная служба, служба медико-социальной помощи, служба социального обеспечения. Приведенное распределение соответствует специфике ориентации со-циально-помогающей деятельности данных подразделений социальной службы.
Для расширения уровня психологической компетентности студентов, обучающихся по направлению «Социальная работа», нами было разработано и внедрено в учебную практику два спецкурса - «Психология развития социальной работы» и «Психосоциальные технологии в деятельности социального работника», предусматривающие два блока подготовки - теоретический и практический. Целью первого курса было раскрытие психологических особенностей профессиональной деятельности социального работника и практическое овладение основными умениями, обусловленными спецификой его профессиональной деятельности. Целью второго курса было знакомство будущих специалистов социальной работы с основными психотехнологиями работы с кризисными состояниями личности и овладение элементами их практического использования. Одновременно со студентами, изучающими этот курс, проводилась работа над их психическим состоянием.
Апробация наших спецкурсов показала, что они приводят к повышению всех компонентов (когнитивного, личностного и деятельностного) психологической подготовки будущего специалиста социальной работы. Обладая значительным практикоориентированным блоком, они способствуют позитивному личностному развитию самих будущих специалистов социальной работы. Повышается способность студентов контролировать свои психические состояния, повышается общая интернальность, осмысленность выбора ценностей. Все это в комплексе способно повысить эффективность реализации ими своих будущих профессиональных функций.
Отметим, что профессиональная подготовка в вузе будущих специалистов социальной работы должна включать социально-психологическую и психосоциальную составляющие, способствующие формированию у них психологической компетентности в выбранной профессиональной сфере. Проведенное нами исследование не исчерпывает всех проблем, которые возникают в процессе реализации профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы. Исследовательская работа по проблеме психологической компетентности будущих специалистов социальной работы может быть продолжена в последующем.
С.Г. Корлякова ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ТЕХНИКИ МУЗЫКАНТОВ
Движения человека, по Н.А. Бернштейну [1; 2], имеют сложную многоуровневую структуру, которая отражает деятельность и строение центральной нервной системы человека. В процессе филогенеза эта структура усложнялась и разрасталась за счет новых качественных образований. Появление каждой мозговой надстройки «обязательно означает в то же время появление нового синтетического сенсорного поля, а тем самым и появление возможности реализации нового класса
или контингента движений, качественно иначе строящихся и иначе управляемых, нежели те, которые были доступны виду до этих пор. Мы обозначаем всю совокупность морфологических и функциональных сторон, характерных для такого нового класса движений, как очередной уровень построения движений и двигательных координаций», - пишет Н.А. Бернштейн [1, С.14].
Понять психофизиологическую природу исполнительских движений музыканта мы можем, обратившись к трудам видного отечественного физиолога Н.А. Бернштейна о многоуровневой структуре движений [1; 2].
Уровень А - рубро-спинальный, или уровень палеокинетических реакций -самый низкий и филогенетически самый древний. У человека он обеспечивает и регулирует тоническое напряжение мышц, связан с включением и выключением в нужный момент мышц синергистов и антагонистов и участвует в организации любого движения совместно с другими уровнями. Уровень А не имеет самостоятельного значения (за исключением немногочисленных движений: непроизвольная дрожь, стук зубами от холода и страха, вибрация пальца скрипача и т.д.). Ни одно исполнительское движение музыканта, управляемое высшими уровнями, неосуществимо без фонового участия координаций уровня А. Скованность двигательного аппарата исполнителя, быстрая утомляемость мышц связана с неточной коррекцией уровня А, что непременно отрицательно скажется на качестве всех исполнительских движений.
Уровень В - таламо-паллидарный, или уровень синергий и штампов - находится выше уровня А. «Фоны» уровня В осуществляют «всю внутреннюю черновую технику сложного движения» [1, С.73]. К собственным движениям этого уровня относятся такие движения, которые не требуют учета внешнего пространства: потягивания, мимика, вольная гимнастика и др. В музыкально-исполнительском процессе уровень В обеспечивает нужное качество двигательных комбинаций и организует движения во времени.
Уровень С - пирамидно-стриальный, или уровень пространственного поля -распадается на два подуровня: С1 - стриальный, принадлежащий к экстрапирамидной системе, и С2 - пирамидный, относящийся к группе кортикальных уровней. Он поставляет «фон» для построения движений, корректируемых кортикальными уровнями. На этот уровень поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, т.е. вся информация о внешнем пространстве. На нем строятся движения, приспособленные к форме, положению, длине, весу объектов, т.е. к их пространственным свойствам. Среди них все переместительные движения: ходьба, бег, прыжки, лазание; баллистические движения, движения прицеливания, движение рук музыканта или машинистки и др. Роль уровня С в исполнительской технике музыкантов чрезвычайно велика. Данный уровень обеспечивает чистоту игры, точность попаданий в сложных пространственных перемещениях (скачки, переносы руки), в быстрых пассажах, он же отвечает и за скорость движений. Силовые характеристики тоже находятся в ведении уровня С. Пира-мидно-стриальный уровень обеспечивает виртуозность игры музыканта: скорость, мощность, чистоту исполнения. Благодаря этому уровню музыканты приспосабливаются к разным по качеству инструментам, способны мгновенно заменять одни двигательные компоненты исполнительских движений другими. Таким образом, в изменяющихся условиях уровень С обеспечивает стабильность игры.
Уровень Д - теменно-премоторный, или уровень действий (предметных действий, смысловых цепей и т.п.) - корковый уровень. К нему относятся все орудийные действия, манипуляции с предметами и пр. Характерной особенностью движений этого уровня является то, что они сообразуются с логикой предмета. Это уже не столько движения, сколько действия; в них совсем не фиксирован двигательный состав движения, а задан лишь конечный результат. Именно уровень Д руководит обобщенными навыками, организуя их в нужные комбинации. Игра употребительных в музыкально-
исполнительской практике двигательных формул происходит на уровне смысловых действий Д. Автоматизированные действия этого уровня - «высшие автоматизмы» -и есть исполнительские навыки, составляющие двигательную технику музыканта.
Уровень Е - группа высших кортикальных уровней символических координаций - регулирует движения, связанные со второй сигнальной системой, т.е. с абстрагированными понятиями, непредметными отношениями. Он включает в себя «1) все разновидности речи и письменности (устная речь, пальцевая речь глухонемых, морзирование, сигнализация флажками и т.п., письмо от руки, машинопись, стенография, работа на буквопечатном телеграфе и наборных машинах и т.п.) и 2) музыкальное, театральное и хореографическое исполнение» [1, С.150]. В музыкально-исполнительском процессе кортикальный уровень Е осуществляет главное руководство координационным процессом движений рук и ног пианиста, органиста, арфиста, манипулирующих педалями. Музыкант воплощает художественный замысел композитора, донося до слушателя образ произведения через реальные звуки. Уровень Е отвечает за качество получаемого звукового результата. Еще в процессе художественного осмысления музыкального произведения исполнитель выявляет его стилистические особенности, уточняет логические взаимосвязи, регулирует тембровость звучания, распределяет динамику и т.д., т.е. составляет исполнительский план произведения. Качество исполнения произведения, логичность и яркость интерпретации служат показателем уровня музыкально-художественного мастерства исполнителя, который обеспечивается точностью коррекций, проводимых на уровне группы Е.
Опираясь на учение Н.А. Бернштейна об уровневой координации двигательной деятельности человека, можно понять механизмы управления исполнительскими движениями музыкантов и объяснить любой дефект игры выпадением соответствующих координационных качеств того или иного уровня. Так, неточность коррекций уровня А ведет к скованности двигательного аппарата музыканта, быстрой утомляемости мышц, что отрицательно сказывается на качестве всех исполнительских движений; уровня В - к ритмическим неточностям, затруднению автоматизации движений, следовательно, к более медленному осваиванию произведения; уровня С - к неточной игре, уменьшению вариантности движений, из-за чего может произойти сбой в исполнении.
Н.А. Бернштейн открыл следующие закономерности в работе координационных механизмов: 1) в координировании движений «степень осознаваемости и степень произвольности растет с переходом по уровням снизу вверх» [2, С.100]; 2) «Во всяком движении, какова бы ни была его абсолютная уровневая высота, осознается один только ведущий уровень и только те из коррекций, которые ведутся непосредственно на нем самом» [2, С.100]. Их этих закономерностей вытекает следующее:
Лучше всего осознаются коррекции, проводимые на уровне предметных действий Д и уровне высших символических координаций группы Е. Из практики известно, что большую часть времени на уроке преподаватель, обучающий игре на музыкальном инструменте, посвящает налаживанию музыкально-смысловых координаций ученика - решению художественных задач произведения. Для удачного решения художественных задач, которые осознаются, исполнитель приспосабливает моторику. Мышечные ощущения, корректируемые нижележащими уровнями, дифференцируются и осознаются значительно слабее. Как правило, если у ученика возникают затруднения в исполнении скачков, пассажей, ритмического рисунка произведения, в создании его тембровой окраски, состояние игрового аппарата попадает в сферу активного внимания педагога и исполнителя. В этом случае проводится анализ причин неудачи.
Качество получаемого звукового результата и состояние игрового аппарата одновременно осознаваться не могут. Поэтому О.Д. Шульпяков, опираясь на учение
Н.А. Бернштейна, отмечает, что перед музыкантом стоит задача «... не отрываясь от главных, основных коррекций и находясь в полном согласии с ними, вести сознательный поиск нужной двигательной формы.» [7, С.62]. Это значит, что решить эту задачу можно с помощью эпизодического привлечения сознания к двигательной стороне исполнения, к координации уровней, ответственных за двигательный состав исполнительского акта.
По мнению Н.А. Бернштейна, фаза отбора движений обладает не менее активным творческим содержанием, чем постановка смысловых целей, т.к. заключается в «индивидуальной пригонке особенностей двигательного состава к личным свойствам упражняющегося: телосложению, физиологическим характеристикам, моторной периферии, координационному профилю и т.д. Излишне подчеркивать, что в этой фазе открывается широкий простор для сознательного рационализаторского и изобретательского творчества» [1, С.180].
Известно, что опытные музыканты при первом знакомстве с произведением не задумываются над своими исполнительскими движениями. Это происходит потому, что они обладают большим арсеналом освоенных автоматизированных комплексов, которые выполняются уже за порогом сознания. Но в любой момент эти комплексы могут быть осмыслены и проанализированы. При этом слуховая сфера руководит двигательным процессом. Руководство слуховой сферы движениями, безусловно, происходит и на заключительном этапе работы исполнителя над художественным образом произведения. Заключительный этап работы над музыкальным произведением предельно активизирует слуховую деятельность, которая контролирует и направляет технику звукоизвлечения, управляет моторикой. «Никакое самое ясное рациональное проникновение во взаимоотношения фортепианных звучностей, - писал К. Мартинсен, - никакое самое отчетливое и «сознательное», основанное на таком проникновении взвешивание и отмеривание градаций нажима не дадут тех неизмеримо тонких возможностей нюансировки, взаимного высветления и затемнения звуков, которые составляют высшую красоту, высшую тайну, секрет художественного воздействия истинно мастерской игры. Звукотворческая воля может принудить своих слуг к этим тончайшим градациям в установке мускулатуры в целом и ее частей, только открыв свободный доступ темным и бессознательным душевным силам, которые, вступая в нее, вместе с тем и принуждают ее.» [4, С.65].
В зависимости от стадии овладения музыкальным материалом проявляются особенности слухо-моторных отношений. На раннем этапе, если исполнитель не обладает хорошо развитым внутренним слухом, не имеет ярких музыкально-слуховых представлений, может происходить (и в основном происходит) осознаваемый отбор исполнительских движений и слух подчиняется моторике. На следующем этапе происходит стабилизация двигательных приемов. На заключительном этапе слуховая сфера становится важнейшим регулятором исполнения и руководит двигательной сферой.
В формировании художественной техники музыканта ведущим процессом является координирование слуховой и двигательной сфер, т.к. двигательная техника становится художественной только благодаря музыкально-слуховой координации. Не случайно проблема развития слухо-двигательных связей была целью занятий представителей психотехнической школы, многих выдающихся пианистов прошлого и современности. «Не делать ни одного движения, не брать ни одной ноты «мимо» слуха, вне требовательнейшего слухового контроля - вот основное правило, от соблюдения которого зависит успех в технической работе исполнителя», - убеждал Г.М. Коган [3].
В последние десятилетия значительный вклад в развитие теории технического совершенствования музыканта-исполнителя внесли работы О.Ф. Шульпякова [6; 7], В.П. Сраджева [5], исследовавших проблему взаимодействия слуховой и двигательной сфер в процессе формирования исполнительской техники музыкантов.
Знания о психофизиологических механизмах формирования исполнительской техники смогут помочь преподавателю, обучающему игре на музыкальных инструментах, более точно и полно диагностировать психомоторные возможности учеников и развить их музыкально-исполнительские способности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Музыка, 1947. - 255с.
2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1966. - 349с.
3. Коган Г.М. О работе музыканта-педагога // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. - М., 1979. - С.81.
4.Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. - М., 1966. - 218с.
5. Сраджев В.П. Проблемы развития фортепианной техники. - Ташкент, 1987.
6. Шульпяков О.Д. О психофизическом единстве исполнительского искусства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 12. - Л.: Музыка, 1973. - С.187-221.
7. Шульпяков О.Д. Техническое развитие музыканта-исполнителя. - Л.: Музыка, 1973. - 104с.
Н.П. Татьянченко РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЯ «КОПИНГ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
История использования понятия «копинг» насчитывает сравнительно немного лет. Впервые оно было использовано Мерфи в 1962 г. при исследовании способов преодоления детьми трудностей, связанных с возрастными кризисами.
В настоящее время под копингом понимаются сознательные стратегии преодоления стрессовых ситуаций. Выделяют три подхода к толкованию понятия копинг. Первый трактует копинг как один из способов психологической защиты, используемой для ослабления напряжения. Второй подход определяет копинг как относительно постоянную предрасположенность отвечать на стрессовые события определенным образом. Согласно третьему подходу, копинг должен пониматься как динамический процесс, специфика которого определяется не только ситуацией, но и стадией развития конфликта, столкновения субъекта с внешним миром [1].
В зарубежной психологии проблемой копинга занимались Е. Хэйм, Бернардо, Р. Лазарус, A. Billngs, R. Moos, D. Zurrila, S. Folkman, C. Wortman, N. Haan и др. Среди отечественных авторов это В.И. Суслова, Р.К. Назыров, Н.А. Сирота, В.М. Ял-тонский, Л.И. Анцыферова, Л.Г. Дикая, С.К. Нартова-Бочавер, А.А. Бородина и др.
Истоки использования данного понятия, отражающего способы преодоления и совладения человека с трудными жизненными ситуациями лежат в психоанализе. В 1894 г. Фрейд вводит понятие «защита», а в 1936 г. А. Фрейд в работе «Я и защитные механизмы» уже рассматривает десять форм активности, выполняющих защитную функцию. Многие психоаналитики считают, что использование защитных механизмов, описанных А. Фрейд, помогают справиться с психотравмирующей ситуацией.
Представители гуманистической психологии предложили свои подходы к возможности решения человеком возникающих у него проблем. Так, К. Роджерс и Х. Том высказали мысль о том, что в атмосфере доверительного общения клиенты способны сами решать жизненные проблемы, с которыми они пришли. В 1937 г. Г. Оллпорт обратил внимание на конструктивную природу человека и ее стремление к поиску разрешения проблем. Значительный пласт исследований, связанных с ко-
