CC BY
180
ББК 60.542.4
Н.В. Дмитриева, Л.Д. Межерицкая
Психодрама и гештальт как средства развития личностной идентичности студентов вузов
Ключевые слова: жизненные перспективы, кризис 30 лет, одинокие женщины, ценности, эмоциональная и когнитивная составляющие представлений о будущем.
Key words: vital prospects, crisis of 30 years, lonely women, values, emotional and cognitive components of notions about future.
В современном мире, где происходят технологические и экологические катастрофы, где острые экономические кризисы становятся индукторами личностных кризисов и постоянно приходится выбирать и оценивать свои представления о самом себе, своих возможностях, способностях, ролях, о своем месте в социальных отношениях. В связи с этим перед психологической наукой встает задача изучения проблемы выбора в многомерно оцениваемых ситуациях [1].
Невозможность индивида соотнести внутренний мир с внешним в ситуации «множащегося многообразия» является базовой предпосылкой формирования кризиса индивидуальной идентичности [1; 2]. Это состояние характеризуется внутренней нестабильностью, проявляющейся в отсутствии или потере внешних и внутренних ориентиров (ценностных, смысловых, мотивационных). Несмотря на то, что глубокий кризис проявляется далеко не у всех, те или иные вопросы, связанные с поиском стабильной идентичности, встают практически перед каждым человеком. Нормой самоопределения личности становится контекстуально-лабильная идентификация [3]. В связи с этим актуальным становится вопрос приведения личности в устойчивое психологическое состояние в разнообразных контекстах, т.е. возникает проблема стабилизации идентичности.
Особенно важны вопросы выбора и самоопределения в юношеском возрасте. Переживаемые молодыми людьми трудности идентификации и адаптации к новым жизненным ролям сказываются как на качестве отношений с собой и окружающими, так и на функционировании в обществе. Это может проявляться в виде переживаний комплекса негативных эмоций и чувств по отношению к другим людям и самому себе, агрессивности, разных формах зависимого поведения; депрессии, беспомощности, негативизма; желания убежать от реальности, проявлении властности и нарциссизма [1; 2; 4].
Одна из проблем современного общества заключается в создании условий для формирования целостной личности - устойчивой, автономной, но в то же время открытой для роста и развития, т.е. личности, обладающей стабильной идентичностью. В предпринятом исследовании личностная идентичность определяется как
постоянная, динамичная, связанная с биологическим и социальным контекстом существования индивида гипотетическая структура, элементами которой являются самоопределения - принятые человеком представления и суждения относительно себя и своей жизни [5].
Стабилизация идентичности личности выражается в процессе приведения в устойчивое состояние совокупности личностных характеристик, проявляющихся в значимых смысложизненных ориентациях, убеждениях и согласованных самоопределениях, обеспечивающих чувство постоянства, осмысленности жизни, оптимизма в отношении будущего. В процессе стабилизации личностной идентичности у человека развивается осознание своей уникальности, границ своей личности, своего Я, а также своих возможностей и жизненных перспектив [2; 6].
Несмотря на большое количество теоретических и экспериментальных исследований трансформации социальной и личностной идентичности [1; 2; 7], в психологической науке остается недостаточно изученным вопрос, связанный с выбором средств психологического воздействия с целью стабилизации личностной идентичности студентов в период обучения в вузе; недостаточное внимание уделяется применению в практике высшей школы гуманистических межличностно-ориентированных психологических методов, основанных на ролевом подходе и активном действии. В известных концепциях нет однозначного ответа на вопрос об особенностях стабилизации личностной идентичности в зависимости от применения психологических средств в виде методов психодрамы и гештальта. В связи с этим актуальным в теоретическом и практическом аспектах является изучение влияния этих средств как на содержательные характеристики личностной идентичности, так и на процесс ее стабилизации у молодых людей, выбравших обучение «помогающим» специальностям, т.е. у будущих врачей и психологов.
Цель настоящего исследования заключалась в выявлении групповых психологических средств, способствующих стабилизации личностной идентичности студентов в период обучения в вузе. Гипотеза исследования выразилась в предположении, согласно которому благоприятными условиями для стабилизация личностной идентичности студентов в период обучения в вузе являются занятия в психологической тренинговой группе, базирующейся на моделирующих методах психодрамы и гештальта. Задачами явились: 1) описание методов групповой работы; 2) анализ динамики структурно-содержательных компонентов личностной
идентичности студентов, принимавших участие в психологической тренинговой группе, основными методами которой явились психодрама и гештальт.
Для решения поставленных задач использовались методы анализа научно-методической литературы по исследуемому вопросу, внешнее наблюдение, беседа, тестирование. В качестве психодиагностических методик применялись: «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» (Д.А. Леонтьев); «Тест эго-идентичности», версия стандартизированного интервью Э. Эриксона - Д. Марсиа; «Шкала социального интереса» Дж. Крэндалла; тест установок личности на себя «Кто Я?» М. Куна, Т. Макпартлэнда; многофакторная личностная методика Р. Кеттелла, версия С. Использовался формирующий эксперимент. Для обработки результатов применялся количественный анализ методами математической статистики (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, непараметрический Т-критерий различий Вилкоксона), качественный анализ и интерпретация результатов, теоретическое моделирование.
Базой исследования явились Новосибирская государственная медицинская академия, Новосибирский государственный педагогический университет. В выборку вошли студенты 1-2-х курсов медицинских и психологических специальностей, объем выборки составил 30 человек. Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психологической, педагогической, социологической литературы, определялись гипотеза, цели, задачи и методы исследования, формировался банк диагностических методик. На втором этапе (2005-2006 гг.) разрабатывался план, выбиралась база и проводились констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента по изучению влияния групповых психологических средств (психодрама, гештальт) на процесс стабилизации личностной идентичности студентов вузов. Проводился качественный и количественный анализ экспериментальных данных. На третьем этапе (2006-2008 гг.) обобщались, анализировались и интерпретировались результаты теоретического и практического исследования, формулировались основные выводы.
Ведущим средством психологического воздействия для занятий психологической тренинговой группы была выбрана психодрама. Психодрама является гуманистическим, межличностно-ориентированным методом групповой терапии, основанном на действии [8; 9]. Метод психодрамы использует инсценирование личного опыта через проигрывание ролей на сцене в специально созданных условиях, направленных на активизацию психических процессов участников. Это позволяет развивать креативность, поведенческую гибкость, спонтанность и, в конечном итоге, «достичь более гармоничной адаптации личности к обществу» [9, с. 12]. В ролевой игре происходит творческая само-презентация, в действии осваиваются новые социаль-
ные и личные роли, что способствует приведению в устойчивое состояние имеющихся самоопределений и самоописаний.
Психодрама наиболее приближена к ситуациям реальной жизни. В психодраматической группе инсценируется переживаемая человеком реальность, т.е. участник (называемый в психодраме главный герой), желая разобраться с собственными проблемами и трудностями, исследует их не путем размышления и анализа прошлого, а с помощью ведущего группы строит и разыгрывает сцены из собственной жизни в реальности «здесь и сейчас». Ведущими техниками психодрамы являются «монолог», «диалог», «дублирование» (проговаривание скрытых мыслей и чувств героя другими участниками группы), «обмен ролями» (переход в роль других людей или состояний), «зеркало» (выход героя за круг группы и наблюдение за разыгрыванием сцен собственной жизни в буквальном смысле, со стороны), «реплики в сторону» (прогова-ривание героем мыслей и чувств, обычно остающихся внутри). Они позволяют представить внешний или внутренний конфликт или проблему личности в максимальной полноте и связи с бытием других людей. В группе разворачивается не сама ситуация, а то, как человек ее представляет. Люди в процессе игры тоже действуют большей частью в соответствии с его представлениями. Психодрама была выбрана как наиболее динамичный и гибкий в современной практической психологии метод, интегрирующий в себе средства когнитивного анализа с активным участием в материализации и моделировании психологического содержания личности. Участие в драматическом действии и групповом процессе развивает такие личностные качества, как спонтанность, креативность, эмпатия, способность к самораскрытию, гибкость поведения.
Гештальт-подход является гуманистическим психотерапевтическим направлением, ориентированным на изменение структуры потребностей личности, устранение неэффективных, ригидных механизмов ее взаимодействия со средой. Гештальт большое внимание уделяет развитию процесса осознавания - сосредоточения на переживаемом в настоящий момент. Непосредственное переживание является целебным, так как создает условия для снятия часто наложенного в прошлом запрета на переживание человеком чувств. Разрешается гнетущий конфликт завершением прошлых ситуаций. Восстановившая свободное течение психологических процессов, осознающая свои потребности личность становится способной оперировать ими, удовлетворять их и в результате совершенствуется, достигает зрелости.
Занятия в психологической группе были построены таким образом, что вызывали у участников группы яркие переживания. Были задействованы когнитивная, эмоционально-волевая и коммуникативная сферы личности молодых людей. Яркие образные формы
методов психодрамы и гештальта позволяли юношам и девушкам через участие в групповых заданиях, разыгрывание новых ролей, эмоциональное общение с участниками группы и ведущим активизировать собственные психические ресурсы, творческий потенциал, получить новый опыт, позволяющий адекватно реагировать на воспроизводимые ситуации.
Групповая психологическая работа проводилась с ориентацией на изменения в сторону стабилизации когнитивного, эмоционального и ролевого компонентов идентичности личности студентов.
В начале занятий основополагающими моментами были установление безопасной атмосферы, эмоционального контакта и подстройки, учитывающей особенности каждого участника группы. Психологическая работа выражалась в поддержке позитивных ожиданий, создании дружелюбного пространства, в котором могут быть восполнены потребности в принятии и самовыражении через самопредставление и общение с участниками группы. Обращалось внимание на форму самоопределений и самоописаний участников.
Возможности многоуровневого межличностного взаимодействия в группе, специальные психологические техники (активное слушание, индивидуальные структурирующие вопросы, «мягкая», безоценочная обратная связь о поведении на группе в форме психодраматического эмоционального «дублирования», фокусирование на эмоциональном состоянии, внимание к границам личного и группового пространства) помогали студентам в защищенном, физически безопасном пространстве яснее осознавать свои мысли и чувства. В упражнениях, сюжетных ролевых играх и в постановке жизненных сцен участники исследовали и совершенствовали старые и искали, создавали новые формы взаимодействия и адаптации с социальным миром, модель которого представляла собой группа. И если такая модель была удачной, принималась самим участником, то он мог развивать, тренировать необходимости «за пределами лаборатории», в ситуациях повседневной жизни.
Условия группы побуждали молодых людей к переживанию новых форм контакта с окружающими людьми и самим собой, позволяли разрешать в собственном ритме все более сложные эмоционально заряженные ситуации. На регулярных групповых занятиях у студентов создавались новые самоописания и самопредставления, т.е. новые содержательные характеристики идентичности, которые формировали более стабильный внутренний процесс осознавания себя. Также совершенствовались механизмы саморегуляции внутреннего состояния чрез принятие и разыгрывание новых социальных и личных ролей.
Психологическое воздействие группы проявлялось в расширении диапазона ролевых взаимодействий участников, осознании и изменении стереотипов взаимодействий. Разнообразие жизненных ситуаций, которые проявлялись на группе в формах обсуждений,
непосредственного межличностного взаимодействия участников, драматического разыгрывания сцен реальной жизни, способствовало завершению в символической реальности «как будто» и в субъективной психической реальности участников эмоционально незавершенных ситуаций. Появлялись новые ролевые отношения, переживания нового социального и аффективного опыта, принятие этого опыта как полезного и развивающего личность.
Таким образом, эффект групповых занятий складывался, с одной стороны, из особенностей психологических методов и техник, подобранных под задачи воздействия, с другой стороны, из работы над механизмами нарушения контакта и развитием недостаточно осознаваемых в себе качеств рефлексии, эмпатии, отождествления. Известно, что в психологии «воздействие» понимается как целенаправленный перенос движения и информации от одного участника взаимодействия к другому. При оказании психологической помощи нуждающемуся лицу (индивидуально или в группе) психологическое воздействие осуществлялось в форме целенаправленного действия (слово, молчание, предложение, вопрос, жест, упражнение и т.д.) с целью изменить поведение или восприятие человека.
Метод гештальта называют «терапией контакта», «психодрамой воображения», его целью является «укрепление общей гармонии самочувствия», «права быть непохожим на других в развитии своего потенциала» [10, с. 12]. Процесс развития в гештальте рассматривается как расширение зон самосознавания, внимание к фигурам в собственном восприятии [11]. Метод гештальта в работе психологической группы использовался в виде отдельных техник и упражнений, в которых студенты учились развивать процесс созна-вания, сосредотачиваться на настоящем, принимать ответственность за свой выбор и поведение в каждый момент времени. Молодые люди тренировались в обнаружении значимых и незначимых отождествлений (ролей), незаконченных отношений в личных и социальных контактах, а также в выявлении внутренних противоречий (полярностей) в ситуациях выбора.
Для решения задач исследования были созданы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы студентов по 15 человек в каждой. Испытуемые ЭГ занимались в психологической тренинговой группе, основными методами работы которой были психодрама и гештальт. К испытуемым КГ психологическое воздействие не применялось. До начала и по окончании эксперимента участники КГ и ЭГ выполнили ряд психологических тестов.
Влияние психологических средств оценивалось по изменению структурно-содержательных характеристик когнитивного, эмоционального, и ролевого (поведенческого) компонентов личностной идентичности. К когнитивному компоненту были отнесены показатели Локус контроля Я методики СЖО и Мораторий теста эго-идентичности Эриксона - Марсиа; к эмо-
Таблица 1
Корреляционные взаимосвязи показателей личностной идентичности в ЭГ до и после занятий в тренинговой группе
Наименование показателей До воздействия Наименование показателей После воздействия
Локус контроля Я -Процесс жизни 0,60 (р < 0,05*) Социальный интерес -Процесс жизни 0,71 (р < 0,05*)
Процесс жизни -Осмысленность жизни 0,60 (р < 0,05*) Процесс жизни -Осмысленность жизни 0,70 (р < 0,01**)
Личные роли -Социальный интерес 0,84(р < 0,001***) Социальные роли -Процесс жизни 0,83(р < 0,001***)
Социальные роли -Тревожн. - Спокойст. -0,78 (р < 0,01**) Социальные роли -Осмысленность жизни 0,77(р < 0,001***)
циональному компоненту - показатели Процесс жизни теста эго-идентичности и шкалы Социальный интерес Крэндалла; ролевой компонент был представлен через Личные роли и Социальные роли теста «Кто я?» Куна -Макпартлэнда. На контрольном этапе в показателях КГ не было выявлено статистически значимых отличий.
Оптимальным форматом проведения занятий ЭГ оказались встречи один раз в неделю по 3 часа, с перерывом в 10 минут. Продолжительность всего цикла определялась изменениями в состоянии студентов и в среднем составляла 14 занятий. Во время занятий разыгрывались актуальные жизненные ситуации участников, молодые люди принимали на себя разнообразные личные и социальные роли. Следующий за действием этап обмена чувствами помогал выразить эмоциональную оценку происходящего.
Развитие личностной идентичности проявлялось в виде динамики самоописаний в процессе взаимодействия с собой и друг с другом. Это происходило, с одной стороны, в рамках существующих в обществе (институализированных) статусов (например, «молодой человек» - «член группы» - «сын/дочь»
- «будущий врач/психолог»); с другой стороны - в рамках имеющегося индивидуального восприятия себя (например, «застенчивый» - «способный преодолевать робость» - «согласившийся играть роль» - «получивший развивающий эмоциональный опыт»).
На занятиях поощрялись экспрессивные формы самовыражения, двигательная активность. Специаль-
ными техниками («обмен ролями», «дублирование», «монолог в сторону», «зеркало», «пустой стул») активировались эмоциональные процессы участников.
Корреляционный анализ результатов ЭГ до занятий в тренинговой группе выявил значимые положительные взаимосвязи показателей Личные роли
- Социальный интерес (р< 0,001***); Социальные роли - Тревожность -Спокойствие (р < 0,01**); Локус контроля Я - Процесс жизни, Процесс жизни
- Осмысленность жизни (р< 0,05*) в структуре личностной идентичности. После занятий в тренинговой группе проявились значимые взаимосвязи показателей Социальные роли - Процесс жизни; Социальные роли - Осмысленность жизни (р < 0,001***); Процесс жизни - Осмысленность жизни (р < 0,01**); Процесс жизни - Социальный интерес (р< 0,05*) (табл. 1).
До начала работы в структуре личностной идентичности преобладали взаимосвязи ролевого компонента с эмоциональным, на втором месте - с когнитивным; после занятий тренинговой группы увеличились имеющиеся взаимосвязи ролевого и эмоционального компонентов, а также появились новые взаимосвязи с интегративным показателем осмысленности жизни.
Для выявления направлений изменения показателей личностной идентичности в ЭГ после занятий в тренинговой группе применялся непараметрический критерий Вилкоксона. Были выявлены сдвиги структурно-содержательных характеристик личностной идентичности (табл. 2).
Таблица 2
Оценка достоверности сдвига содержательных показателей личностной идентичности в ЭГ до и после занятий в тренинговой группе
N. Проявления компо-N. нентов Т эмпирически. Ролевой Когнитивный Эмоциональный
Социальные роли Личные роли Локус контроля Я Мораторий Процесс жизни Социал. интерес
Характер сдвига Положит. Положит. Положит. Отриц. Положит. Положит.
ЭГ 15 13,02 18,92 20 19,56 17,82
(р < 0,01**) (р < 0,01**) (р < 0,05*) (р < 0,01**) (р < 0,05*) (р < 0,05*)
с;
с;
го
ю
со
п
го
9
о.
и
14
12
10
8
6
4
2
0
□ ДО
□ после
Социальные роли Личные роли
Изменение показателей Социальные роли и Личные роли в ЭГ до и после занятий в тренинговой группе
Анализ результатов показал, что после работы в тренинговой группе в ЭГ достоверно изменились содержательные проявления компонентов личностной идентичности. Изменения отображены на рисунке.
У испытуемых ЭГ в ролевом компоненте определен значительный сдвиг в сторону увеличения показателя Социальные роли, в меньшей степени - Личные роли. На занятиях студенты осознанно описывали, а затем в ролевой игре воспроизводили разнообразные социальные роли. Одни из них были знакомы и привычны (например, «сын», «дочь», «студент»), а другие осваивались впервые (например, «родитель», «врач», «психолог»). Самоописание в терминах социальных ролей, которое производилось на этапе обмена чувствами и переживаниями, способствовало процессу прояснения самоопределений и интериоризации новых ролей. Сыгранная и прожитая роль становилась доступнее анализу, который производился в конце каждого занятия. Углублялось представление о содержании каждой роли. Личные роли проявлялись в виде образных самоописаний и в упражнениях на игровое отождествление с предметами (например, «цветок», «розетка 220 вольт»), любимыми героями, частями тела. Мы предполагаем, что одним из результатов психологического воздействия метода психодрамы явилось стабильное расширение репертуара социальных и личных ролей в структуре личностной идентичности. В когнитивном компоненте отмечен положительный сдвиг параметра Локус контроля Я и отрицательный - параметраМораторий. Гуманистические межличностно-ориентированные методы психодрамы и гештальта способствуют созданию благоприятной атмосферы для самораскрытия и принятия ответственности за свое поведение в кругу других людей и преодолению в действии актуализированных внутренних конфликтов.
Содержательные характеристики Процесс жизни, Социальный интерес эмоционального компонента изменились в меньшей степени, чем ролевого и когнитивного компонентов. Молодые люди говорили об эмоциональной насыщенности своей жизни в настоя-
щем, в группе они в большей степени сосредотачивались на собственных переживаниях и инсайтах, чем на желании сопереживать другим.
Таким образом, формирующий эксперимент обнаружил, что психологическое воздействие методами психодрамы и гештальта в формах ролевой игры, инсценирования жизненных ситуаций, упражнений на развитие сознавания личной ответственности за выбор поведения способствует созданию психологических ситуаций, в которых рождаются новые смыслы и самоидентификации в отношении себя, других, окружающего мира. Создаются модели поведения, основанные на позитивном опыте межличностного взаимодействия, что способствует стабилизации структурно-содержательных характеристик личностной идентичности студентов.
Результаты статистического анализа показали, что в экспериментальной выборке студентов после занятий в психологической тренинговой группе произошло изменение в сторону стабильных проявлений содержательных характеристик ролевого, когнитивного и эмоционального компонентов структуры личностной идентичности.
Динамика личностной идентичности студентов при применении методов психодрамы и гештальта в группе имеет позитивную направленность (от трудностей самоопределения к ролевой самореализации) и выражается в изменении количественных характеристик в виде большей выраженности показателей Социальные роли, Личные роли, меньшей выраженности показателя Мораторий. Изменяются и качественные структурно-содержательные характеристики личностной идентичности: расширяется репертуар социальных и личных ролей, уменьшаются проявления состояния моратория, возрастают интернальность
- готовность отвечать за себя, а также проявления социального интереса. Увеличивается осмысленность жизни. Эти изменения можно считать признаками стабильного развития личностной идентичности.
Библиографический список
1. Шнейдер, Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики / Л.Б. Шнейдер. - М., 2007.
2. Короленко, Ц.П. Идентичность. Развитие. Перенасыщенность. Бегство : монография / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, Н.В. Загоруйко. - Новосибирск, 2007.
3. Данилова, Е.Н. Нестабильная социальная идентичность как норма современных обществ / Е.Н. Данилова, В.А. Ядов // Социологические исследования. - 2004. -№10.
4. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. - М., 1996.
5. Антонова, Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. - 1997. - №6.
6. Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание / И.С. Кон. - М., 1984.
7. Бьюдженталь, Д. Предательство человечности: миссия психотерапевта по восстановлению нашей утраченной идентичности / Д. Бьюдженталь // Идентичность : хрестоматия.
- М. ; Воронеж, 2003.
8. Сидоренко, Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе / Е.В.Сидоренко. - СПб., 2002.
9. Холмс, П. Классическая психодрама / П. Холмс // Психодрама - вдохновение и техника. - М., 1997.
10. Гингер, С. Гештальт-терапия контакта / С. Гингер, А. Гингер. - СПб., 1999.
11. Майер, Э. Фредерик С. Перлз и гештальттерапия / Э. Майер // Хрестоматия по гуманистической психотерапии. - М., 1995.
