CC BY
83
the universalist hypothesis // Jornal of International Business Studies. - 1997. - Vol. 28 (4). - P. 711-734.
23.Mintzberg H. Rebuilding companies as communities // Harvard business review. - 2009. - July-August.
24.Mintzberg H. Tracking strategies: toward a general theory. - N.Y.: Oxford university press. - 2007. - 422 p.
25.Tengblad S. Time and space in managerial work // Scandinavian Journal of management. - 2002. - Vol. 18 (4). -P. 543-565.
26.ZaleznikA. Managers and leaders: are the different // Harvard Business review. - 2004. - Vol. 82 (1). - P. 74-81.
27.Peter L. J., HullR. The Peter principle. - N.Y., 1969.
Drogobytsky I. N.
IN SEARCH OF A THEORETICAL BASIS OF ORGANIZATIONAL MANAGEMENT
Four models of organizational management are analyzed in this article —functional, role, factor, positional—and the attempt is made to reduce them to a common model, which in concentrated form would contain all the theoretical and methodological base formulation, taking and implementation of management decisions. Based on the impossibility of building such a model suggests the lack of integrity of the dominant theory ofmanagement at the present time and insolvency ofparadigm of this theory. From the standpoint of general theory of systems requirements are formulated for new implementations of these four models.
Keywords: management, subdivision, organization, model, paradigm, theory of systems, analysis, synthesis.
УДК 159.923.2 : 378
Зобков А. В.
ПСИХИЧЕСКАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧЁТОМ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
В статье приводится модель саморегуляции студеческой молодёжью учебно-профессиональной деятельности. Показано, что хотя индивидуально-типологические свойства студента не входят непосредственно в механизм саморегуляции деятельности, однако оказывают определённое влияние на проявления саморегуляции. Приводится корреляционная связь индивидуально-типологических свойств студентов с составляющими механизма саморегуляции студентами учебной деятельности на каждом этапе вузовского обучения студентов.
Ключевые слова: студенческая молодёжь, психологическая модель саморегуляции, индивидуально-типологические свойства, саморегуляция
Актуальность данного исследования связана с тем, что проблема , связанная с раскрытием закономерностей психической регуляции человеком своей активности, занимает одно из центральных мест в общем контексте изучения психики человека.
Цель исследования: выявить участие индивидуально-типологических свойств студенческой молодёжи в процессе психической саморегуляции студентами поведения и учебно-профессиональной деятельности на этапах обучения в вузе.
Для реализации цели исследования была применена методика по выявлению формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова [4], направленая на изучение особенностей темперамента испытуемого. Исследуемыми проявлениями индивидуально-типологических свойств личности выступали «эргичность», «пластичность», «скорость», «эмоциональность». Эти свойства - результат обобщения врожденных биологических программ, которые, включаясь в самые разнообразные виды деятельности, общения, постепенно начинают трансформироваться, перестраиваться, реорганизовываться, образуя, независимо от содержания самой деятельности, обобщенную, качественно но-
вую, индивидуально-устоичивую систему инвариантных свойств, но уже не биологических, а полиси-стемных, психобиологических или формальных (несодержательных) свойств индивидуального поведения. Анализируемые свойства темперамента проявляются в моторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах деятельности.
Объект исследования: саморегуляция поведения и учебной деятельности студенческой молодежи.
Предмет исследования: индивидуально-типологические свойства студенческой молодёжи, участвующие в процессе саморегуляции студентами поведения и деятельности на этапах обучения в вузе В исследовании приняли участие студенты Владимирского государственного университета и студенты Владимирского государственного гуманитарного университета (п = 1041 чел.)
На основании теоретического анализа литературы по саморегуляции деятельности, саморегуляции поведения и деятельности студента, а также эмпирических исследований, связанных с изучением са-морегуляционных характеристик студентов на объективно-психологическом уровне анализа [1], была составлена модель саморегуляции поведения
152
© Зобков А. В., 2012
и деятельности студента, осуществляемая на субъективно-психологическом уровне, включающая нижеследующие структурные компоненты:
1) содержательно-мотивацонный компонент (мотивационные проявления, параметры самоактуализации личности, ценностные ориентации, творческая активность);
2) содержательно-самооценочный компонент (особенности самооценки, рефлексивность);
3) компонент качеств личности, характеризующий её с интеллектуальной, эмоциональной, волевой, коммуникативной сторон;
4) индивидуально-типологический компонент (эргичность, пластичность, скорость, эмоциональность).
Общая структура механизма психической саморегуляции студентами поведения и деятельности представлена следующим образом (см. рис. 1):
1) содержательно-мотивационный компонент (СМК);
2) компонент личностных качеств (КЛК);
3) содержательно-самооценочный компонент (ССК);
4) индивидуально-типологический компонент (ИТК).
Индивидуально-типологический компонент по своему содержанию не входит в структуру механиз-
ма саморегуляции студентами поведения и деятельности. Отметим, что этот компонент является структурным образованием интегральной индивидуальности (по В. С. Мерлину). Однако можно не только предполагать, но с определённой долей уверенности говорить о том, что саморегуляционный компонент человека формируется с опорой на ИТК и, вероятно, на его основе и ИТК оказывает определённое влияние на процесс саморегуляции, особенно в ситуациях, характеризующихся стрессогенностью, экстремальностью.
Мы предположили, что по количеству и силе корреляционных связей показателей ИТК как между собой, так и с показателями других компонентов механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности в процессе обучения в вузе, можно будет судить о включении свойств ИТК в процесс саморегуляции студентами поведения и деятельности, о взаимосвязи ИТК с другими компонентами механизма саморегуляции, о сформированности индивидуального стиля деятельности (ИСД), в котором в целостном виде представлен механизм саморегуляции поведения и деятельности.
Исследование показало, что пики количества и силы взаимосвязей показателей диагностируемых свойств темперамента приходятся на второй и четвертый курсы обучения (см. рис. 2), причем на 4-м
ИТК
Рис. 1. Психологическая модель саморегуляции студентами поведения и учебно-профессиональной деятельности
Рис. 2. Динамика распределения корреляционных связей показателей компонента «индивидуально-типологические свойства» саморегуляции студентами поведения и деятельности в зависимости от курса обучения
курсе обучения количество корреляционных связей возрастает до его максимума (п = 113).
На основании этих данных, вероятно, следует говорить о том, что четвертый курс обучения в вузе является сензитивным периодом по формированию индивидуального стиля деятельности (ИСД) студентов, в котором базовые позиции занимают прижизненно сформированные показатели и компоненты эффективной саморегуляции студентами поведения и деятельности.
Наблюдение за поведением и деятельностью студентов четвертого курса, экспертные оценки свидетельствуют о том, что студенты обучаются, опираясь на сформированные собственные индивидуально-специфические стратегии: обобщение, рефлексия, планирование, прогнозирование (А. В. Карпов), что, по мнению А. В. Карпова, составляет второй обобщенный уровень психических процессов [2].
Наличие корреляционных связей показателей ИТК с показателями компонентов механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности, выявленные на других курсах обучения студентов, указывает на то, что ИСД в процессе обучения студентов в вузе видоизменяется. Можно предположить, что на видоизменение ИСД существенное влияние оказывают показатели и компоненты механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности. В данном случае ИСД представляет собой устойчивую систему на определённый промежуток времени (один год обучения в вузе) и зависит от формирующихся и изменяющихся в процессе обучения в вузе качеств и особенностей личности, а также от свойств темперамента, определяющих во многом приёмы, способы, наиболее типичные для конкретного человека в моторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах деятельности.
Подводя итоги данного исследования, вероятно, можно говорить о том, что механизм саморегуляции студентами учебно-профессиональной деятельности является личностным образованием,
оказывающим существенное влияние на проявление индивидуально-типологических свойств личности студента, динамично изменяющийся на каждом этапе вузовского обучения. Процесс профессионального становления будущего специалиста будет эффективным, если обучение студента в вузе будет строиться с учётом ведущих компонентов саморегуляции, обеспечивающих им эффективность деятельности, а также с учётом индивидуально-типологических свойств личности каждого конкретного студента.
Ниже будут рассмотрены результаты исследований, связанные с изучением участия формально-динамических свойств индивидуальности, участвующих в процессах саморегуляции учащейся молодёжью поведения и учебной деятельности. Для реализации этой цели исследования мы обратимся к анализу средних арифметических значений изучаемых свойств темперамента по В. М. Русалову [4]. На основании полученных данных в соответствии с конструктом методики были вычислены индексы формально-динамических свойств темперамента (ИПА, ИИА, ИКА, ИОА, ИОЭ, ИОАД). Полученные результаты позволили судить о степени интеграции формально-динамических свойств индивидуальности студентов первых-пятых курсов. Динамика данных показателей представлена ниже в таблице (см. табл. 1).
Изучение особенностей индивидуально-типологических свойств студентов гуманитарной направленности показало, что наибольшая степень психомоторной (двигательной) активности учащихся приходится на второй курс обучения в высшей школе (ИПА=100,2). Это свидетельствует о том, что в саморегуляции жизнедеятельности сту-дентов-второкурсников, по всей вероятности, доминирует потребность в двигательной активности, стремление к разнообразным способам физической деятельности. Это в полной мере отражается на проявлениях в психомоторной сфере студентов - быстроте, силе, интенсивности внешней подвижности, мышечных движениях и речи, ок-
Т аб лица 1
Динамика уровня развития формально-динамических свойств темперамента студентов гуманитарной направленности
Индекс темперамента Курс обучения
1 2 3 4 5
Индекс психомоторной активности (ИПА) 82,1 100,2 94,7 98,3 91,0
Индекс интеллектуальной активности (ИИА) 88,1 93,8 90,0 91,5 89,7
Индекс коммуникативной активности (ИКА) 91,1 98,6 97,5 100,6 91,5
Индекс общей активности (ИОА) 260,3 290,6 282,1 290,4 270,2
Индекс общей эмоциональности (ИОЭ) 81,7 90,2 88,2 84,4 86,2
Индекс общей адаптивности (ИОАД) 177,5 199,4 190,9 205,1 18500
рашивающих их жизнедеятельность специфическими индивидуально-типологическими проявлениями. Вероятнее всего именно в этот период студенческой жизни эффективность учебно-профессиональной деятельности оценивается учащимися по степени соответствия затраченных ими энергетических сил и объективно полученному результату деятельности.
Интеллектуальная активность студенческой молодёжи на учебных занятиях является важным показателем их включённости в учебный процесс. показателем, участвующим в саморегуляции учебной деятельности. Пик интеллектуальной активности приходится также на второй курс обучения студентов в вузе (ИИА = 93,8) (см. табл. 1), о чём свидетельствуют высокие показатели эргичности (постоянное стремление к деятельности, связанной с умственным напряжением, легкость умственного возбуждения), пластичности (гибкость мышления, легкость перехода с одних форм мышления на другие, постоянное стремление к разнообразию форм интеллектуальной деятельности) и скорости умственных процессов при выполнении интеллектуально-творческих заданий.
Изменения показателя общей активности в жизни студенческой молодёжи достигают своего максимума на втором году обучения в вузе (ИОА = 290,6) (см. табл. 1). В саморегуляции поведения и деятельности учащихся отмечается стремление к инициативности и самостоятельности, проявлению себя в различных видах учебно-профессиональной деятельности. Они являются активными участниками семинарских и практических занятий, при подготовке к которым стараются выйти за границы заданного преподавателем материала. В итоге значительно изменяется содержание их обучения, преобразуемое студентами в пространство личностно-профессиональной самоактуализации.
Динамические показатели «общая эмоциональность», проявляемые в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах, указывают на приоритет второго курса в развитии данного параметра (ИОЭ = 90,2). Это характеризует студента-второкурсника как высокочувствительного субъекта к ситуации рассогласования между ожидаемым и итоговым результатом выполняемой учебно-профессиональной деятельности, что является важным показателем саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студента.
В целом, индекс общей адаптивности, являющейся интегративным показателем методики В. М. Русалова, в максимальной степени выражен в группе студентов-четверокурсников (ИОАД = 205,1). Это, на наш взгляд, свидетельствует о том, что фор-
мально-динамические особенности учащихся к этому периоду составляют основу в структурной организации личности учащихся, над которой в соответствии со специфическими особенностями студентов различных курсов надстраиваются такие составляющие как личностные качества, особенности мотивации и самооценки, ценностные ориентации, принимающие активное участие в саморегуляции поведения и деятельности учащейся молодёжи. Эти данные ещё раз подтверждают тот факт, что в период обучения студентов на четвёртом курсе у них складывается индивидуальный стиль саморегуляции поведения и деятельности, основные особенности которого следовало бы сохранить на последующих этапах их жизнедеятельности.
Степень достоверности различий среди показателей, полученных с помощью опросника формально-динамических свойств личности на выборке студенческой молодёжи первых-пятых курсов, была оценена с помощью
Ькритерия Стьюдента.
По результатам проведённого исследования можно говорить о том, что на значимом уровне выявлены различия в динамике развития основных сфер личности учащихся первого и второго курса, а именно, интеллектуальной («скорость интеллектуальная» ^ = -2.3; р < 0.05), коммуникативной («эргичность коммуникативная» ^ = -2.5, р < 0.05), «скорость коммуникативная» ^ = -3.0; р < 0,01), психомоторной («эргичность моторная» ^ = -2.5; р < 0.05), «пластичность психомоторная» 0: = -5.4; р < 0.01), «скорость психомоторная» а = -5.9; р < 0 ,01) и эмоциональной («эмоциональность интеллектуальная» (: = -4.1; р < 0,01) в сторону увеличения средних значений по каждому из перечисленных параметров. Вероятно, это связано с тем, что хорошо отработанные в период школьного обучения стратегии поведения и деятельности, используемые в учебно-профессиональной деятельности студентами-первокурс-никами, явно не соответствуют тем требованиям, которые предъявляются к выполнению учебных задач в вузе. Как следствие, возникает необходимость перестройки базовых личностных характеристик, определяющих наиболее адекватные поставленным условиям способы реализации действий. Необходимо отметить, что описанные выше закономерности согласуются с проведенными ранее исследованиями по изучению профессионального становления студентов [3], свидетельствующие о смене к периоду второго курса школьной идентичности на учебно-академическую.
С учетом результатов применения ^критерия Стью-дента можно говорить о том, что на третьем курсе у студентов снижаются значения по показателю
«эргичность интеллектуальная» (2 курс ЭИ = 32.8; 3 курс ЭИ = 29.1; t = 3.0; р < 0.01). Этот факт указывает, по-видимому, на полную адаптацию студен-тов-третьекурсников к учебному процессу в вузе, что приводит к снижению их вовлеченности в учебно-познавательный процесс, к снижению умственного напряжения, сужению круга интеллектуальных интересов, познавательных потребностей. В тот же момент, это, вероятно свидетельствует о деформации механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, указывает на некоторый кризис в самодвижении, в саморазвитии личности, на кризисный период обучения.
У студентов-четверокурсников по сравнению с учащимися третьего курса превалируют показатели по параметрам коммуникативной сферы («эр-гичность коммуникативная» ^ = -2.4; р < 0.05), «эмоциональность коммуникативная» ^ = 2.1; р < 0.05), что отражает значимость формирования и развития на этом этапе профессионализации коммуникативных умений и навыков, составляющих основу профессионально важных качеств студентов гуманитарно-педагогического профиля.
Анализируя результаты сравнения средних значений по ^критерию Стьюдента студентов четвертого и пятого курсов, можно отметить, с одной стороны, снижение показателей по параметрам «эр-гичность коммуникативная» (4 курс ЭК = 37.8; 5 курс ЭК = 31.3; t = 5.2, р < 0.01) и «скорость психомоторная» (4 курс СМ = 33.6; 5 курс СМ = 29.1; t = 3.8, р < 0.01), а, с другой стороны, рост средних значений по параметру «эмоциональность психомоторная» (4 курс ЭМ = 25.5; 5 курс ЭМ = 28.3; t = -2.9, р < 0.01). Эти данные свидетельствуют, вероятно. о следующих тенденция в развитии личности студентов. Снижаются коммуникативные потребности обучаемых, что наблюдается в демонстрируемой ими стратегии ухода от участия в различно-
го рода учебных и общественных мероприятиях курса, факультета и вуза в целом. Отмечается двигательная пассивность, сопровождающаяся инертностью двигательных операций при выполнении реализуемой деятельности. В результате увеличивается степень эмоционального напряжения по поводу расхождения между ожидаемым и реальным результатом учебно-профессиональной деятельности, возникает ощущение неполноценности продуктов учебной работы. Данные факты также свидетельствуют о деформационных процессах в механизме саморегуляции студентами-пятикурсниками учебно-профессиональной деятельности.
В заключении отметим, что использование полученных данных в организации обучения студенческой молодёжи, позволит оптимизировать учебно-воспитательный процесс с точки зрения учета формально-динамических особенностей личности обучаемых, принимающих участие в саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов и определяющих поведенческие особенности и уровень достижений студентов в учебно-профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Зобков А. В. Саморегуляция учебной деятельности студента: экстрасубъектный аспект // Вестник университета ГУУ - Социология и управление персоналом. -2009. - № 34. - С. 63-66.
2. Карпов А. В. Психология групповых решений. -М.: ИП РАН, 2000. - 532 с.
3. Поварёнков Ю. П. Системогенетическая концепция профессионального становления // Психологические основы профессиональной деятельности: Хрестоматия / сост. В. А. Бодров. - М.: ПЕРСЭ, 2007. - С. 543-552.
4. Русалов В. М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. - 1986. - Т. 6. - № 4. -С. 23-35.
Zobkov А. V.
PSYCHIC SELF-REGULATION IN LEARNING AND PROFESSIONALACTIVITIES CONCERNING STUDENT’S INDIVIDUAL TYPOLOGICAL FEATURES
The article introduces a model of young students self-regulation in learning and professional activities. It shows that thoughstudent s individual typologicalfeatures are not involved into mechanism ofactivity self— regulation directly they have an impact on self-regulation. Correlativerelationship of student’s individual typological features with the components ofstudents ’ self-regulation mechanism of learning activities at every stage ofhigher education is provided.
Keywords: young students,psychic self-regulation model, individual typological features, self-regulation.
