CC BY
27
Список литературы:
1. Еремеев Б.А. Статистические процедуры при психологическом изучении текста / Б.А. Еремеев. - СПб.: Образование, 1996.
2. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения / П.И. Образцов. - Орел, 2000.
3. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палео-психологии / Б.Ф. Поршнев. - М.: Мысль, 1974.
4. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста / Ю.А. Сорокин. - М.: Наука, 1985.
5. Черепанова И.Ю. Дом колдуньи. Язык творческого Бессознательного / И.Ю. Черепанова. - М.: «КСП+», 1999.
ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ ПОДХОД К ИННОВАЦИОННОМУ ПРОЦЕССУ МОДЕРНИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫМИ ЗАВЕДЕНИЯМИ
© Макарова Т.П.*
Альметьевский государственный нефтяной институт, г. Альметьевск
В статье рассматриваются вопросы, затрагивающие проблемы про-граммио-целевого подхода к инновационному процессу модернизации управления учебными заведениями нового типа.
Организационно-педагогические меры, позитивно влияющие на инновационный процесс в настоящее время, имеют особую эффективность при программно-целевом подходе к его организации.
Программно-целевое управление - это управление, ориентирующееся на достижение конкретного результата в решении определенной проблемы, развития той или иной отрасли или отдельного предприятия в заранее установленные сроки [1].
Посредством программно-целевого подхода решаются не обычные, повседневные задачи, а наиболее злободневные, ключевые, связанные с жизненно важными звеньями экономической системы. Если сутью управленческого решения является определение и обоснование этих ключевых задач, то совокупность программ по реализации задач и является планом работы.
Нормативная установка программно-целевого подхода _ планирование от конкретного конечного результата и распределение средств по важнейшим целям и задачам с помощью целевых программ. Для целенаправлен-
* Доцент кафедры Прикладной химии.
ного и эффективного управления школой важно на каждом этапе подвергать детальному анализу работу, проводимую педагогическим коллективом, конкретно определять на данный момент ее эффективность. Это отправной момент программно-целевого управления.
Главным элементом программно-целевого управления, как отмечают специалисты, является открытие и обоснование конечных целей и на этой основе _ промежуточных целей и задач, которые должны решаться на всяком этапе; открытие и сведение в единую систему частей решаемой задачи, взаимосвязей ее с другими задачами и объектами, а также последствий принятых решений, открытие и анализ альтернативных путей решения задач в целом и ее отдельных элементов, сравнение альтернатив с помощью соответствующих критериев и экспертных оценок и выбор оптимального решения.
Программно-целевой подход к управлению школой предполагает изменение содержания теоретической и методической работы. Повышается значение творческих групп учителей, методических объединений педагогов, открытых уроков и мероприятий, школ передового опыта, группового и индивидуального наставничества, возникает необходимость вооружения учителей и учащихся приемами и способами самоконтроля.
Программно-целевое планирование работы школы предусматривает:
- конкретное планирование конечных результатов работы школы (конкретно определяется уровень воспитанности, развития, знаний, умений, навыков школьников и т.д.);
- определение средств достижения этих конечных результатов (уровень профессиональной компетентности, педагогического мастерства учителей, классных руководителей, воспитателей и т.д.);
- определение организационно-педагогических средств достижения конечных результатов (содержание, формы, методы организации научно-методической работы с учителями и т.д.).
В основе управления школой сегодня лежит новая парадигма: не ограничивать, а направлять, не запрещать, а помогать, не командовать, а руководить. Поэтому сегодня очень важно, чтобы все руководители хорошо осознали: все, что может решать само учебное заведение, оно и должно решать. Управлять - это не значит подавлять и навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на учебно-воспитательный процесс с его логикой. Вопросы дидактического программирования подробно представлены в работах Ю.К. Бабанского Т.А. Ильиной др. [2, 3].
В них проводится различие между понятиями «программированное обучение» и «программирование обучения». Под первым подразумевается реализация в конкретном учебном процессе известных общепринятых принципов программированного обучения, рациональное управление са-
мостоятельной учебной деятельностью учащегося на основе оперативной внутренней и внешней обратной связи. Такое управление реализуется в программированном пособии и достигается: подачей научной информации (учебного материала) небольшими порциями (дозами); обеспечением учащегося инструктивной информацией о том, как переработать данную порцию; обеспечением учащегося возможностью самоконтроля, т.е. проверки правильности выполнения соответствующих операций и действий; обеспечением информацией о том, что и в какой последовательности делать дальше; обеспечением индивидуализации обучения в соответствии с исходным уровнем подготовки учащегося и его интеллектуальными способностями. Под вторым понятием (программированного обучения) мыслится научное управление учебным процессом в целом, на всех его уровнях и во всех звеньях.
Как показывает анализ образовательной практики, в организации управления образовательными учреждениями нового типа можно воспользоваться программами различного способа построения, в основе которых лежат соответствующие методы их создания.
Теоретический анализ проблемы использования в инновационном процессе методов программирования должен быть дополнен - важным с точки зрения подготовки учителей к реализации инновационных форм организации обучения учащихся новых типов образовательных учреждений -рассмотрением методов программированного обучения.
Осуществленный нами анализ научно-теоретических работ и сложившегося опыта применения идей и принципов программированного обучения показывает, что в исследовании вопроса сложилось несколько направлений.
Дидактическое наиболее последовательно представлено в работах
A.M. Дорошкевича, Т.А. Ильиной, И.Ф. Комкова, В.А. Мельниковой, И.Т. Ого-родникова, З.С. Харьковского, С.Г. Шаповаленко и др., где программирование рассматривается в качестве составной части общедидактических исследований, особенно по вопросам о роли и месте самостоятельной работы в учебном процессе, активизации и индивидуализации обучения. Программированное обучение представляет собой особую форму самостоятельной работы, поэтому его роль и место в учебном процессе должны определяться с учетом общих психолого-педагогических положений о роли самостоятельной работы обучающихся в учебном процессе [4].
Кибернетическое. В его рамках разрабатывались методологические принципы программированного обучения, философские основы применения кибернетики в обучении. Благодаря трудам А.И. Берга, Б.В. Бирюкова,
B.М. Глушкова всеобщее признание получила кибернетическая основа теории программирования. Кибернетический подход к обучению позволил развить отдельные стороны процесса обучения в их новом качественном единстве.
Логическое. Программисты всегда особое внимание обращали на анализ логической структуры учебного материала, логическую связь элементов учебного материала, использование граф-схем.
В любой системе программирования связь и последовательность учебного материала особенно важна, т.к. моделируя процесс усвоения, обучающие программы используют логические отношения в учебном материале как основу моделирования. Кроме того, благодаря программированию созданы адаптивные программы и устройства, поэтому определение и оценка степени трудности каждого предъявляемого учебного задания является важной проблемой адаптационных систем обучения.
Техническое. Связано с разработкой и созданием обучающих машин разного назначения, и использованием возможностей ЭВМ в учебном процессе (С.И. Архангельский, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.).
Программирование поставило задачу планомерной технической автоматизации учебного процесса: использование различных аудиовизуальных материалов и обучающих устройств, способствующих его индивидуализации.
Психолого-кибернетическое (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.). Это направление ориентирует на то, что управление умственной деятельностью возможно на основе теории поэтапного формирования умственных действий, которая рассматривается в качестве теоретической основы программирования, несмотря на трудность её использования для управления познавательной деятельностью обучающихся при усвоении различных учебных дисциплин.
Алгоритмическое. Данное направление занимает промежуточное положение между психолого-кибернетическим и логическим. Оно рассматривает алгоритмы в качестве ведущего средства управления познавательной деятельностью обучающихся. Основную задачу программирования сторонники этого направления (Г.А. Вайзер, О.Н. Юдина и др.) видят в точном анализе и алгоритмическом описании педагогических явлений.
Методы программированного обучения имеют свои особенности, определяемые спецификой деятельности субъектов образовательного процесса, объекта, целевой ориентации и пр.
Следует заметить, что каждый метод программированного обучения реализует определённую функцию в наиболее оптимальных условиях его использования. Кроме того, технология программированного обучения предусматривает применение и традиционных методов обучения, выбор которых не может быть случайным. Главный критерий выбора - эффективность метода и позитивные результаты использования. Учитывая сложность программирования как явления, целесообразно рассматривать его на разных уровнях и, учитывая специфику объектов программирования, соответственно условно различать основное (мета-, макро-, микропрограммирование) и вспомогательное программирование.
Метапрограммирование - это средство управления деятельностями эвристического характера. Макропрограммирование _ это средство управления деятельностями полуэвристического характера. Мета - и макропрограммирование вносят существенные изменения в изучение целых разделов или звеньев учебного процесса. Микропрограммирование позволяет осуществлять управление усвоением видов деятельности (или отдельных составляющих их действий или операций) алгоритмического характера.
Вспомогательное программирование осуществляется в основном в контроле и самоконтроле (имеется в виду внешняя и внутренняя обратная связь). К средствам вспомогательного программирования относятся сигнальные карточки, программированные тесты, перфокарты, кодирование и другие средства группового контроля. Материалы такого типа отличаются тем, что в них заложены определённые потенциальные возможности рационализации процесса обучения, повышения интереса к изучаемому предмету и активности обучающихся.
Наличие четырёх уровней программирования позволяет, с нашей точки зрения, чётко дифференцировать и специфику процесса овладения деятельностью эвристического, полуэвристического и алгоритмического характера. Программирование названных выше уровней коррелирует друг с другом, обладает некоторыми общими свойствами.
Системное выявление возможностей и диапазона использования программирования как явления, обеспечивающего рационализацию обучения в условиях массового его характера, зависит от понимания специфики объектов программирования.
В последние годы интеграция технических средств обучения со средствами программированного обучения получает воплощение в реализации идеи так называемого открытого обучения и в системе обучающих центров, оснащённых соответствующими техническими средствами в комплексе. В эти центры можно приходить для самостоятельного обучения и освоения учеб -ных курсов различного диапазона - школьного и университетского до чисто прикладных, представляющих ту или иную область увлечений человека.
Итак, на сегодняшний день в педагогической печати достаточно разносторонне представлены вопросы программированного обучения, что затрудняет ориентацию в позициях, занимаемых различными учёными. Кроме того; совершенно очевидно, что программирование и программированное обучение как комплексное педагогическое явление требует своего дальнейшего изучения с целью более точного представления их роли и места в учебном процессе разных типов учебных заведений.
Список литературы:
1. Низамутдинов В.Я. Программно-целевой подход к управлению школой в условиях гуманизации образования / В.Я. Низамутдинов // Программ-
но-целевое управление системой образования. - Казань: РИЦ «Школа», 2006. - С. 127-131.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 2002. - 192 с.
3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 2003. - 121 с.
4. Харьковская В.Ф. Использование деловой дидактической игры в системе методической работы в школе // Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в услови-ях реформы: сб. науч. тр. - М.: Изд-во АПН СССР. - 1988. - С. 91-96.
ПРИЕМЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЕГО РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ В ШКОЛЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
© Овсянникова С.К.*
Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г. Нижневартовск
В статье автор раскрывает дидактико-методическую сущность и педагогическое назначение приемов гуманистического воспитания младших школьников, выделяет организационно-педагогические условия повышения результативности гуманистического воспитания в школе развивающего обучения.
В начальном звене общеобразовательных школ с развивающим типом обучения на территории Ханты-Мансийского автономного округа нами в течение ряда лет проводилось научно-педагогическое исследование. Его цель состояла в выявлении, профессиональной характеристике и экспертной оценке методических средств воспитания учащихся таких школ гуманистами по своему сознанию и поведению.
Организаторы поиска эффективных резервов совершенствования воспитательной работы с учащимися начальных классов в отечественной общеобразовательной школе обратили заинтересованное внимание на ощутимое возрастание показателей общеличностной подготовленности детей 6-9-летнего возраста к самостоятельной жизни и общественно полезному труду в контексте функционирования соответствующих педагогических систем, использующих методики развивающего обучения. Зримое обогащение потреб-ностно-мотивационной, интеллектуально-мировоззренческой, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой сфер личностей младших школь-
* Доцент кафедры Общей и социальной педагогики, кандидат педагогических наук.
