CC BY
33
УДК 78
Макарова Тамара Петровна
Доцент кафедры прикладной химии Альметьевского государственного нефтяного института, [email protected], Альметьевск
РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ МОДЕРНИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫМИ ЗАВЕДЕНИЯМИ
Makarova Tamara Petrovna
Almetyevsk State Petroleum Institute, Chair of Applied Chemistry, senior lecturer, [email protected], Almetyevsk
DEVELOPMENT OF INNOVATIVE ENVIRONMENT IN THE PROCESS OF MODERNIZATION OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS MANAGEMENT
Программно-целевое управление - это управление, ориентирующееся на достижение конкретного результата в решении определенной проблемы, развития той или иной отрасли или отдельного предприятия в заранее установленные сроки [1]
В настоящее время программно-целевой подход превращается в технологическую основу современного управления, а его применение - в решающее условие повышения эффективности руководящей деятельности.
Программно-целевой подход к управлению школой предполагает изменение содержания теоретической и методической работы. Программно-целевое планирование работы школы предусматривает:
- конкретное планирование конечных результатов работы школы (конкретно определяется уровень воспитанности, развития, знаний, умений, навыков школьников и т. д.);
- определение средств достижения этих конечных результатов (уровень профессиональной компетентности, педагогического мастерства учителей, классных руководителей, воспитателей и т. д.);
- определение организационно-педагогических средств достижения конечных результатов (содержание, формы, методы организации научно-методической работы с учителями и т. д.).
Как показывает анализ образовательной практики, в организации управления образовательными учреждениями нового типа можно воспользоваться программами различного способа построения, в основе которых лежат соответствующие методы их создания.
Теоретический анализ проблемы использования в инновационном процессе методов программирования должен быть дополнен - важным с точки зрения подготовки учителей к реализации инновационных форм организации обучения учащихся новых типов образовательных учреждений - рассмотрением методов программированного обучения.
Осуществленный нами анализ научно-теоретических работ и сложившегося опыта применения идей и принципов программированного обучения показывает, что в исследовании вопроса сложилось несколько направлений: дидактическое, кибернетическое, логическое, техническое, психологокибернетическое, алгоритмическое [2].
В таблице 1 приведена классификация методов программированного обучения, составленная нами на основе анализа и систематизации данных различных педагогических источников.
Таблица 1 - Общая классификация методов программированного обучения
Осно- вания класси- фикаций методов Имитируемые методы программированного обучения
По уровню активности Репродуктивные Проблемные Активные Творческие
По источнику информации Наглядные (образные, словесно-образные, динамические) Символические (буквенные, схематически, формулоцифровые) Динамические имитации Комбини- рованные
По виду мотивации Эмоционального стимулирования интереса Логического стимулирования интереса Практического стимулирования интереса Обще-ственно-личностно-го стиму-лировани я интереса
По типу ведущего контроля Линейного контроля Разветвленного контроля Центра-банково-го контроля Логического контроля
По уровню самостоятельности Работа под руководством преподавателя и обучающих средств Самостоятельная работа с компьютером
По уровню сотрудни- чества Индивидуальные, групповые, коллективные, диалогические и монологические
Служебные методы программированного обучения
По уровню адаптации программ Неадаптивные Частично адаптивные Адаптивные Трансформа- ционные
Окончание таблицы
По аспектам адаптации 1. К уровню способностей обучающихся. 2. По степени возможности внесения изменений и дополнений в программы.
По полноте содержания программ Выборочного содержания Основного содержания Вариативного содержания С доступом к сетевым ресурсам
По степени вмешательства педагога Подавляющего Равноценного Дополняющего Организаци- онного
По уровню реалистичности виртуальных объектов Абстрактно-символической реалистичности Двумерно-стати- ческой Двумерно-дина- мической Трехмерно- динамичес- кой
По видам умений и навыков, необходимых для работы с программами Моторные Операционально- ориентировочные Программно- ориентировоч- ные Конструктор- ские
По средствам представления 1. Дикционно-стендовые программы; 2. Письменные программы; 3. Компьютеры
По структуре дозирования материала Порциальные Разветвленные Смешанные Блочные
У школы как организации обучающей есть все, чтобы стать и организацией обучающейся. Этот термин, широко распространившийся в Европе и США в 1990-е гг., в России стал применяться недавно. Одна из раскрывающих его концепций - Питера Зенге - базируется на пяти умениях организации:
1) постоянно уточнять и углублять личностный и профессиональный потенциал каждого работника;
2) соотносить управленческие идеи со стереотипами в отношении различных производственных и бытовых ситуаций;
3) выстраивать общее видение будущего организации;
4) обучать команду: речь идет не только о тренингах или семинарах, но и
о свободном обмене мнениями в группах;
5) развивать системное мышление, позволяющее разглядеть не отдельные события, а глубокие взаимосвязи [3].
Отбор содержания обучения, формирующего управленческую культуру педагога, заключается в выделении знаний о самоуправлении (на довузовском этапе), управлении классом (на вузовском этапе), соуправлении (на послевузовском этапе) и отвечает критериям целостности, преемственности, взаимодополняемости.
Особенности технологий формирования управленческой культуры педагога в целевом блоке определяются: приоритетом целей формирования знаний, умений и ценностных ориентации доминирующего уровня управления; опорой на предыдущий управленческий опыт обучающихся и включением в цели содержания пропедевтического уровня управления, доминирующего на следующем этапе; последовательностью достижения целей для обеспечения становления педагога-руководителя. Особенности содержательного блока определяются для каждого этапа непрерывной профессиональной подготовки реализацией содержания доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) и преемственного комплекса учебно-методических материалов. В процессуальном блоке акцент делается на организацию доминирующей управленческой деятельности и исчерпывающее использование интерактивных форм и методов обучения [4]. В теорией менеджмента образовательных инноваций, по мнению ряда авторов (Л. И. Даниленко, В. И. Маслов и др.), на первый план выходят функции, направляющие образовательное учреждение на постоянное развитие. Помочь руководителям учебных заведений реализовать эти функции, призваны методическая служба учебного заведения, городской методический центр. Особенно важна их роль в прогнозировании развития школы и каждого участника образовательного процесса, перспективном и оперативном планировании работы каждого подразделения учреждения образования, принятии управленческих решений, имеющих стратегическое значение, мониторинге образовательного процесса, мотивации и управлении персоналом, внутренней и внешней коммуникации [5].
Нами предложена адаптивная модель взаимодействия с учреждениями образования, которая ориентирует методистов, психологов, социальных педагогов, педагогических работников, работающих с инновациями, на принципы последовательности, поэтапной реализации нововведений, определение приоритетных форм и методов научно-методической деятельности на каждом этапе, на разработку комплексов информационно-методических материалов, отражающих промежуточные и конечные результаты. В данной модели учитывается методическое обеспечение реализации единой проблемы в виде научно-методической деятельности учреждений образования, что дает возможность выявить проблему и разработать адресные рекомендации, а значит, способствовать переходу с одного уровня на другой.
В данной схеме отражены некоторые тенденции в управлении учреждениями образования, которые актуальны на современном этапе развития системы общего среднего образования и обеспечивают переход от классического управления к менеджменту образовательных инноваций, в котором действуют новые закономерности:
- любая образовательная инновация, которая внедряется в учреждении образования, вносит значительные изменения в конечный результат его деятельности;
- любая инновация при введении в учреждении образования требует дополнительных интеллектуальных, материальных, временных затрат от всех участников учебно-воспитательного и управленческого процессов.
Руководитель, занимающийся внедрением педагогических инноваций на различном уровне, становится менеджером инноваций. Базовая модель инновационного менеджера приведена на рисунке.
Базовая модель инновационного менеджера:
1 - знание научных подходов управления;
2 - знание приоритетных принципов управления;
3 - умение эффективно реализовывать содержание управления;
4 - умение применять современные информационные технологии управления;
5 - владение современными формами и методами управления;
6 - мотивация эффективного управления;
7 - личностные качества руководителя-творца.
Новое содержание образования, новые педагогические и управленческие технологии, развитие педагогического творчества требуют совершенствования работы методического центра по максимальному удовлетворению социального спроса на педагогические и методические услуги на основе маркетинговых исследований и консалтинга; ответственности за возможность выбора учителем содержания, форм и методов методической работы, способствующих его профессиональному росту; организации рекламы со-циально-педагогических инициатив, новации и реальных достижений учителей, педагогических коллективов и их руководителей.
Внедрение любой педагогической инновации в учебный процесс невозможно без предварительной переподготовки учителей по конкретным эле-
255
ментам внедряемой инновации в области управления образовательными учреждениями нового типа. Основная цель такой переподготовки заключается в том, чтобы преподаватели приняли главную идею инновации, осознали ее полезность для учебного процесса и, в идеальном варианте, стали единомышленниками и активными участниками процесса внедрения инновации. В целом, путь движения главной идеи педагогической инновации от ее возникновения и до внедрения в учебный процесс, можно представить следующим образом: сначала формулируется философия инновации, затем она конкретизируется в основных категориях (компонентах) учебного процесса - целевом, содержательном, технологическом и оценочном, далее - материализация инновации в форме учебно-методического комплекса (учебный план и программа, учебное пособие, комплекс дидактических средств), переподготовка преподавателей и, наконец, внедрение инновации в процесс обучения.
Раскроем основные этапы работы по внедрению педагогических инноваций, в частности - новых педагогических технологий.
На первом этапе целесообразно создание проблемной комиссии по педагогическим технологиям, включающей учителей из различных учебных центров. Основные цели деятельности комиссии:
1. координация деятельности учебных центров по изучению, обобщению и внедрению новых педагогических технологий и передового опыта в учебный процесс;
2. переподготовка преподавателей колледжа по новым педагогическим технологиям;
3. формирование у преподавателей колледжа творческого отношения к своей работе;
4. повышение уровня подготовки студентов колледжа посредством внедрения инноваций в учебный процесс.
Главные задачи комиссии:
1. анализ, обобщение и систематизация различных педагогических технологий, применяемых в нашей стране и за рубежом;
2. организация постоянно действующего семинара для преподавателей колледжа по новым педагогическим технологиям;
3. выбор и экспертная оценка педагогических технологий, предлагаемых для внедрения в колледже;
4. научно-методическое обеспечение новых педагогических технологий, создание библиотеки данных, фондов, картотек;
5. консультирование преподавателей по вопросам педагогической технологии;
6. организация конкурсов методических идей и выделение грантов для преподавателей колледжа.
На втором этапе разрабатываются конкретные действия по решению каждой из перечисленных задач.
Решение второй задачи заключается в составлении тематики семинара по узловым педагогическим инновациям, предлагаемым для внедрения
256
(технология проблемно-модульного обучения, компьютерная технология обучения, а также отдельные аспекты технологии: рейтинговая система контроля и оценки, разработка дидактических материалов и т. д.).
Третья задача комиссии является естественным продолжением второй задачи: на основании обсуждения педагогических инноваций на заседаниях постоянно действующего семинара осуществляется выбор педагогических инноваций для внедрения, организация экспертной оценки учебно-методического обеспечения (учебных планов и программ, методических и учебных пособий, дидактических материалов, педагогических программных средств и т. д.) внедряемых технологий.
Немаловажной задачей является информационное обеспечение педагогических инноваций и создание, с этой целью, специальных информацион-но-педагогических модулей (библиотеки данных) по следующим основным направлениям:
- новые педагогические технологии;
- психолого-педагогические закономерности;
- активные методы и формы обучения;
- приемы структурирования и визуализации учебного материала;
- обучающие интеллектуальные игры;
- эвристические приемы решения задач.
Информационно-педагогический фрейм по каждому из указанных направлений может иметь следующие слоты: наименование позиции и ее входные данные; определение позиции; описание позиции; преимущества позиции; недостатки позиции; иллюстрация; рекомендуемая литература.
Эта работа настолько же трудоемка, насколько полезна и практически значима для каждого учителя, внедряющего ту или иную инновацию. Более того, в информационно-педагогические модули можно и нужно отбирать оригинальные позиции непосредственно из опыта работы конкретных учителей.
Задача индивидуального консультирования учителей по различным аспектам педагогических инноваций в области управления образовательными учреждениями нового типа напрямую связана с наличием высококвалифицированных педагогов-технологов, владеющих глубокими знаниями и практическим опытом по широкому кругу вопросов: начиная от разработки образовательных программ и кончая приемами составления опорных конспектов. Практическая необходимость решения этой задачи состоит в, своего рода, ликвидации функциональной неграмотности, прежде всего, у начинающих учителей.
Библиографический список
1. Низамутдинов, В. Я. Програмно-целевой подход к управлению школой в условиях гумантзации образования [Текст]/ В. Я. Низамутдинов // Програмно-целе-вое управление системой образования. Казань: РИЦ «Школа», 2006. - С. 127-131.
2. Харьковская В. Ф. Использование деловой дидактической игры в системе методической работы в школе / В. Ф. Харьковская //Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. - М.: Изд-во АПН СССР. - 1988. - С. 91-96.
3. Кирхлер, Э. Психологические теории организации [Текст]/ Э. Кирхлер, К. Майер-Пести, Е. Хофман // Психология труда и организационная психология, т. 5. - Харьков: Гуманитарный центр, 2005. - С. 39-41.
4. Тамарская, Н. В. Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной педагогической подготовки [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук./ Н. В. Тамарская. - Казань. 2004. - 37 с.
5. Пулина, А. А. Менеджмент образовательных инноваций как одно из основных инноваций деятельности городского методического центра [Текст]/ А. А. Пулина // Инновации в образовании. 2007 - № 3, - С. 31-35.
