CC BY
63
- возможности в удовлетворении потребностей и интересов студентов в области приобретения педагогического опыта;
- придание процессу формирования педагогической направленности субъективной значимости;
- создание эмоционально комфортной атмосферы в организации педагогического общения;
- развитие рефлексивных способностей.
Конечным результатом реализации модели формирования педагогической направленности является сформированность этого интегративного качества, доминирующей системы мотивов, обеспечивающих устойчивый интерес к педагогической деятельности в единстве с познавательной и общественной активностью, выражающихся в стремлении и готовности быть педагогом.
Поступила в редакцию 30.09.2006 г.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ А.В. Костеникова
Kostenikova A.V. Professional self-education of a future teacher in the system of continuous education. The article considerers self-education as an expansion process of the size of available professional knowledge and skills. External and internal attributes of self-education, structural components of a complete system of self-educational activity are showed.
Важнейшей задачей высшей профессиональной школы на современном этапе развития общества является воспитание творческой личности высококвалифицированного специалиста, включенного в процесс непрерывного профессионального самообразования и самосовершенствования, субъекта собственного общекультурного и профессионального развития, обладающего высокой степенью самостоятельности. Главной задачей личностно ориентированного, профессионального самообразования, базирующегося на гуманистических ценностях, имеющего в качестве высшей ценности человека, является «создание необходимых условий для всестороннего гармоничного развития каждого... человека, независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места жительства, но с учетом его индивидуальных особенностей, мотивов и интересов, ценностных установок» [1].
Вместе с тем полноценное и целенаправленное общекультурное и профессиональное самосовершенствование возможно лишь в условиях перехода субъективного (потребности человека в самореализации в объективном мире) в объективное (тот или иной вид
деятельности, имеющей вектор всестороннего самообразования), самосовершенствования личности будущего специалиста. Именно в процессе осуществления субъектом обучения самообразовательной деятельности, обусловленной наличием внутреннего стремления студента к самосовершенствованию не потому, что должен, а потому, что может и желает, происходит постоянное развитие самостоятельности будущего педагога, что, в свою очередь, способствует эффективному включению студента в систему непрерывного профессионального самообразования.
Возникает объективная необходимость оптимизации процесса развития самообразования студентов в ходе подготовки современного учителя в период коренных социально-экономических преобразований нашего общества, поскольку учет определенных условий и факторов развития данного интегративного качества личности будущих учителей способствует повышению уровня усвоения студентами педагогического вуза основных положений и логического содержания психолого-педагогических и специальных дисциплин. Это также способствует формированию системного творческого под-
хода к решению ситуаций и проблем, возникающих в ходе их учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности, развитию педагогической направленности, необходимой для оптимального выполнения выпускниками вуза своих профессиональных функций, развитию у них педагогического мышления.
В процессе рассмотрения проблемы оптимизации развития самообразования студентов педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования следует остановиться на следующих основных положениях:
- выявление сущности самообразования как качества личности будущего учителя, его основных признаков и функций в системе непрерывного профессионального самообразования;
- определение основных условий и факторов оптимизации данного процесса.
Методологическим и методическим основам развития самообразования субъекта обучения в учебном процессе большое внимание в своих трудах уделили Ю.К. Бабанский, А.С. Байрамов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скат-кин, Т. И. Шамова и др.; рассмотрению сущности и структуры самообразования посвящали свои работы В.А. Балюк и Е.Ф. Мосин, Д.Б. Богоявленская, И.Л. Наумченко, Л.А. Рос-товецкая и др. Ученые сравнивают содержание понятий самообразовательной работы и самообразовательной деятельности (В.К. Буряк, Ю.Б. Зотов, Н.Ю. Лейкина, ИЛ. Наумченко и др.), исследуя самообразовательную работу с позиций внутренних проявлений школьника, студента в деятельности, которая организуется как преподавателем, так и самим будущим специалистом. Однако проблема развития самообразования личности будущих учителей в условиях педагогического процесса в вузе остается еще недостаточно исследуемой в силу ряда причин. Так, одной из важных проблем современной теории самообразования обучающихся выступает довольно противоречивое определение рядом авторов сущности самообразования. Кроме того, мало уделено внимания содержательному и структурному анализу этого понятия в их диалектическом единстве.
Самообразование рассматривается через призму творческой мыслительной деятель-
ности обучающегося (А.М. Матюшкин,
А.Я. Понаморев, О.К. Тихомиров, и др.), умственной деятельности (Д. Н. Богоявленский,
A.С. Байрамов, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.),
познавательной деятельности (Р. Г. Лемберг, Г.И. Щукина и др.), проявлений воли и характера человека (Л.М. Пименов,
B.И. Селиванов и др.), как способ целостно-поведен-ческой саморегуляции личности (Л.А. Рос-товецкая и др.) и т. д. Учитывая выше-изложенные подходы к раскрытию сущности данного качества личности субъекта обучения, мы рассматриваем самообразование с позиций личностно-деятельностного подхода (М.А. Вейт, С.В. Кульневич, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) как интегративное качество личности, сформировавшееся на основе сознательной потребности обучающегося в самосовершенствовании, ответственном отношении к учебно-познавательной и профессиональной деятельности в процессе непрерывного профессионального самообразования. Данное качество характеризуется внутренним стремлением человека к самореализации посредством самообразовательной деятельности и способностью определять цели, овладевать способами данной деятельности и осуществлять эффективный самоконтроль с целью дальнейшего преобразования окружающей действительности и ее последующего совершенствования.
Самообразование, являясь интегративным качеством личности, как сложная саморегулирующая система включает в себя следующие личностные функциональные компоненты (подсистемы), выступающие, в свою очередь, системами более низкого ранга:
- общественное самообразование
(С.С. Лебедева, З.Ф. Пономарева и др.);
- познавательное самообразование
(М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.);
- профессиональное самообразование
(Г.И. Ажикин, М.М. Дудина,
В.И. Магайчинков и др.);
- самообразовательное мышление
(Л.А. Ростовецкая и др.);
- суждения о самообразовании (И. Молнар и др.);
- производственное самообразование
(Л.М. Пименова и др.) и т. д.
Перечисленные личностные качества выделяются исследователями в зависимости
от основного вида деятельности обучающегося. На наш взгляд, проявление данных видов самообразования не ограничивается лишь рамками соответствующих видов деятельности субъекта обучения, поскольку все они находятся в состоянии диалектического единства и взаимообусловленности. Таким образом, целесообразно рассматривать признаки, структуру и функции самообразования личности обучающегося в системе непрерывного профессионального образования, самообразования и самосовершенствования современного специалиста с позиции целостного подхода, исходя из несводимости целого к некоторой сумме его отдельных компонентов.
Рамки статьи не позволяют дать завершенную систему признаков, компонентов и функций самообразования будущего специалиста, включенного в процесс непрерывного профессионального самообразования; нашей задачей является только их систематизация на основе теоретического анализа специальной литературы, анализа педагогического опыта как личного, так и других преподавателей, а также результатов нашей опытноэкспериментальной работы.
К основным признакам самообразования в учебно-познавательной деятельности обучающегося в дидактической литературе (Г.И. Ажикин, К.Н. Корнилов, В.В. Прокошев и др.) относят мотив деятельности, характер решения студентом дидактической задачи, целеустремленность, ответствен-
ность, инициативность, активность. На наш взгляд, необходимо включить в число основных признаков самообразования обучающегося в учебно-познавательной, научно-исследовательской профессиональной деятельности степень умения планировать и осуществлять тот или иной вид деятельности с учетом предполагаемого конечного результата, а также способность к экстраполяции и интерполяции. Таким образом, на основании проведенного анализа литературных источников и результатов нашей опытно-экспериментальной работы, мы выделяем внешние признаки самообразования будущего специалиста в системе непрерывного педагогического образования (связанные с выбором алгоритма самоорганизации самообразования студентов в процессе профессиональной подготовки - от внутреннего выбора цели, состав-
ления плана исполнения до использования форм организации структурирования учебного времени и контроля своей деятельности и от выбора репродуктивных или творческих видов и способов самообразования студентом в ходе осуществления им того или иного вида деятельности до качественного подведения итогов и самоанализа ее результатов), в диалектическом единстве с которыми выступают также составляющие внутренний аспект самообразования студентов педагогического вуза следующие признаки:
- способы соотнесения осознаваемых целей организации самообразования будущего учителя в ходе профессиональной подготовки с внутренними установками и мотивами самой личности, имеющими вектор на смысл ее деятельности;
- умения осуществлять рефлексию способов самоорганизации студентов в условиях учебно-воспитательного процесса в вузе, педагогической практики в средней школе, осознание себя во взаимодействии с другими в рамках организации процесса профессиональной подготовки современного учителя;
- способы отношения личности к собственному творчеству, характер отношения к творчеству обучавших и обучающих ее преподавателей вуза и учителей средней школы (преемственный, проблемный или конфликтный) и его адекватная оценка.
Следует учитывать, что сформировать у студента умения и навыки самообразовательной деятельности возможно только при наличии потребности в профессиональном и общекультурном самосовершенствовании и самообразовании у самого обучающегося, положительной мотивации его учебно-познавательной и профессиональной деятельности, умения и стремления самостоятельно заниматься самообразованием, интереса к педагогической деятельности и соответствия его склонностей и способностей избранной профессии, а также воспитании интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности будущего учителя, включенного в процесс непрерывного профессионального самообразования, - субъекта «познания общения и творчества» [2], что может быть отнесено также к внутреннему аспекту самообразования обучающегося.
Самообразование как целостная система органично включает в себя в психологиче-
ском отношении следующие существенные структурные компоненты:
- мотивационный, сущностью которого выступает осознание несоответствия между потребностями обучающегося и его способностями и далее - преодоление им данного несоответствия путем определения цели и метода, прогнозирования ожидаемого результата. Следует отметить значительное обогащение сферы потребностей и способностей в процессе самообразовательной деятельности студентов как важную закономерность процесса самосовершенствования будущего специалиста: «Вместе с. привычкой трудиться умственно приобретается и любовь к труду или, лучше сказать, жажда его. Человек, привыкший трудиться умственно, скучает без такого труда, ищет его и, конечно, находит на каждом шагу» [3] как содержательный и операционный компоненты, предполагающие владение будущим учителем, включенным в процесс непрерывного профессионального самообразования, системой психолого-педагогических знаний, знаний по специальному предмету и дисциплинам общекультурного блока, умений и навыков самообразовательной деятельности.
Диалектическая взаимообусловленность вышеназванных компонентов заключается в том, что потребность в постоянном самосовершенствовании возникает у будущего специалиста именно на основе определенного объема профессиональных знаний, умений и навыков и наличии умения соотносить получаемый результат деятельности с поставленной целью (т. е. самоконтролем), что также необходимо учитывать преподавателям педагогического вуза в процессе развития самообразования будущего учителя;
- нравственно-волевой компонент, выделение которого обусловлено необходимостью личности проявлять некоторые волевые усилия в процессе самообразовательной деятельности, а также наличием у будущего специалиста нравственно-волевых качеств личности;
- эмоционально-волевой компонент, рассмотрение которого детерминировано пониманием особой роли эмоций и эмоциональных состояний как регуляторов человеческой деятельности, поскольку, если «.в тех случаях, когда постановка цели (или принятие намерения) осуществляется чисто
рациональным путем, т. е. в этом процессе не происходит «встреча аффекта и интеллекта», то не возникает и соответствующее функциональное новообразование и не осуществляется побудительная сила его сознания» [4];
- аксиологический компонент, который предполагает наличие у субъекта самообразовательной деятельности определенной иерархии ценностей и ценностных установок, ценностного отношения к собственной личности, окружающим людям, процессу непрерывного профессионального самообразования и педагогической деятельности, объективной деятельности в целом, а также - ценностного сознания личности студента и ее поведения на основании некоторой школы ценностей, сформировавшихся у будущего специалиста к данному моменту;
- ориентировочный компонент, включающий принятие студентом цели самообразовательной и педагогической деятельности, ее планирование и проектирование с учетом возможных вариантов как промежуточных, так и итоговых результатов данных видов деятельности;
- оценочный компонент, содержанием которого выступает развитие способности будущего специалиста к самоанализу и самоконтролю, а также корректировке собственной самообразовательной и педагогической деятельности на основании сопоставлений и критического анализа отношений между целями, средствами и результатами данных видов деятельности в целом и отдельных, носящих конкретный характер действий в частности;
- компонент обратной связи, характеризующийся наличием возможности получения субъектом деятельности обратной информации об эффективности, либо неэффективности совершения отдельного действия или всего процесса деятельности в целом; особую форму данный компонент приобретает в ходе профессионально-педагогической деятельности студента на педагогической практике в процессе взаимодействия с учащимися, воспитанниками в рамках субъект-субъектных отношений.
1. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Воронеж, 1990. С. 8-9.
2. Сластенин В.А. // Качество жизни: проблемы системного научного обоснования. Липецк, 2000. С. 15.
3. Ушинский К.Д. Собр. соч.: в 2 т. М.; Л., 1948. Т. 2. С. 359.
4. Божович Л.И. // Вопр. психологии. 1977. № 2. С. 37.
Поступила в редакцию 12.03.2007 г.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Е.И. Муратова, Т.Ю. Дорохова
Muratova E.I., Dorokhova T.Y. Didactic conditions of organization of professional adaptation of technical university students. The article considers the influence of didactic conditions of educational process organization of the first-year students on the specialities «Food biotechnology» and «Machines and devices of food manufactures» on efficiency of adaptation process to educational and future professional work.
В педагогической печати широко обсуждается проблема адаптации студентов к системе высшего образования и профессиональной деятельности, и не случайно: от успешности этого процесса во многом зависят дальнейшие профессиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста. Эффективность адаптации первокурсников зависит как от субъективных факторов, зависящих от самих студентов (характерологические черты, познавательные особенности студентов, уровень подготовки), так и от объективных факторов, зависящих от внешних обстоятельств (дидактические условия организации учебного процесса, положение в группе, социально-бытовые условия).
К дидактическими условиями, обеспечивающим эффективность адаптации студентов в техническом университете, мы относим:
1. Обучение первокурсников умениям и навыкам самостоятельной работы, навыки организации рациональной образовательной деятельности (ориентация студентов на самостоятельную, поисковую, научно-исследовательскую деятельность, используя ресурсы сети Интернет, различные электронные и печатные носители для поиска материала в выделенной предметной области, анализа полученной информации, обоснование выбора средств для решения поставленной задачи).
2. Формирование у студентов младших курсов представлений о своей профессии, приобщение к решению профессиональных задач, а также повышение мотивации и инте-
реса к будущей профессиональной деятельности.
3. Совокупность учебно-методических материалов и рекомендаций для рациональной организации самостоятельной работы студентов (дидактическая поддержка процесса адаптации студентов).
Первое условие достигается посредством изучения курса «Оптимизация учебно-познавательной деятельности» (1 семестр). Цель преподавания дисциплины - выработка у студентов мотивов активизации учебнопознавательной деятельности, умений и навыков ее оптимизации при освоении образовательной программы по направлению подготовки дипломированных специалистов.
Второе дидактическое условие достигается посредством изучения курса «Введение в специальность» (2 семестр). Цель преподавания дисциплины - пропедевтика инженерной деятельности специалиста в области проектирования и эксплуатации технологического оборудования пищевых производств.
Также проведением экскурсий на предприятия пищевой и перерабатывающей промышленности, организацией встреч с ведущими специалистами в области техники и технологии пищевых производств, в том числе с выпускниками кафедры.
Третье дидактическое условие достигается разработкой соответствующих рекомендаций, способствующих адаптации первокурсников, таких как «Оптимизация познавательной деятельности», «Техника рацио-
