CC BY
86
материальном, моральном поощрении своих способностей, талантов, профессионализма, находчивости - для педагога; это возможность выявить проблемы, противоречия, тенденции, которые имеют место в системе образования и в деятельности управления, выбрать оптимальные средства для их достижения, вовремя и грамотно корректировать воспитательно-образовательный процесс и руководство им на уровне школы, района, города, области - для методиста.
УДК 371.64/.69
Кузбасские педагоги своим честным, бескорыстным трудом доказали: российская школа жива, и уровень подготовки школьников Кузбасса реально конкурирует с уровнем образования других регионов страны. Но для того чтобы сохранять и развивать эти традиции, очень важно поддержать инициативных педагогов, новаторов, которые определяют перспективы завтрашнего дня, стремятся к этому реальными делами и результатами.
Поступила в редакцию 28.12.2006
И.Г. Вертилецкая, М.В. Корнилова
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Кемерово
Современный период модернизации образования, происходящий в контексте реформирования различных сторон российского государства, предъявляет повышенные требования к профессиональной компетентности учителя. Сегодня становится очевидным, что обществу нужен педагог мобильный, стремящийся к непрерывному образованию и совершенствованию личностных и профессиональных качеств.
Важно отметить, что становление педагога, отвечающего современным требованиям к профессиональной деятельности, происходит непрерывно, не только в период его базовой подготовки, но и в ходе обучения на курсах повышения квалификации и самообразования, поскольку знания и умения, сформированные в вузе, становятся недостаточными для решения новых, стоящих перед школой задач.
К процессу самообразования учителя в широком смысле можно отнести самые различные действия педагога (в том числе интуитивные), результатом которых выступает реальное обогащение и повышение его профессиональной компетентности.
Вопросы профессиональной компетентности активно изучаются в трудах как отечественных, так и зарубежных ученых последние два десятилетия. Рассматривая понятие «компетентность» (от латинского слова competo - добиваюсь, соответствую, подхожу), включающее знания и опыт специалиста в соответствующей области, мы опираемся на теоретические исследования В.А. Болотова, Т.Г. Бра-же, В.Н. Введенского, В.А. Дёмина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, Дж. Равена, В.В. Серикова, О.Н. Шахматова, раскрывающих сущность компетентностного подхода в образовании.
Быть компетентным - значит уметь мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и
опыт. В то же время компетентность как способность удовлетворять требованиям к выполнению работы проявляется через ожидаемые формы профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность как сложное, многофакторное явление включает не только базовые (научные) знания, но и ценностные ориентации специалиста, стиль взаимоотношений с людьми, его общую культуру и способность к развитию творческого потенциала и самообразования. В свете современной гуманистической парадигмы образования неотъемлемым элементом профессиональной компетентности учителя является высокий уровень его самообразования, включающий знания, умения и способности, необходимые для профессионального роста.
Совершенствование уровня самообразования учителя предполагает наличие у него определенного мировоззрения, относительно устойчивых жизненных целей и перспектив, навыков постоянного самоанализа и обобщения педагогического опыта, самодисциплины и самоконтроля.
В настоящее время ученые разработали условия и предпосылки дальнейшего исследования проблемы самообразования (А.Я. Айзенберг, А.К. Громце-ва, Н.Д. Иванова, В.С. Ильин, И.Л. Наумченко, Б.Ф. Райский, Л.И. Рувинский, Г.Н. Сериков и другие). Однако прежде всего их усилия направлены на раскрытие вопросов формирования умений и навыков самообразования старшеклассников и студентов. Вместе с тем, указывая на значимость самообразования учителя в достижении профессионализма, исследователи подчеркивают важность самообразовательной деятельности в системе повышения квалификации (СПК).
В педагогической литературе, посвященной проблеме самообразования личности, представле-
И. Г. Вертилецкая, М.В. Корнилова. Технологический аспект самообразования учителя
ны различные подходы к определению «самообразования». При этом одни исследователи характеризуют самообразование как «процесс, направленный на самостоятельное приобретение знаний, умений и навыков, на саморазвитие и самосовершенствование» [1, с. 117].
Другие под самообразованием понимают «специально организованную, самодеятельную, систе-магическую, познавательную деятельность, направленную на удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение квалификации. Самообразование - это система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью» [2].
«Самообразовательная деятельность, - отмечает А.Я. Айзенберг, - есть одна из форм умственного труда, в котором развивается общественная направленность личности, ее творческий потенциал, индивидуальность» [3]. В основе самообразовательной деятельности, таким образом, лежит стремление человека устранить противоречия между предъявляемым к нему обществом и самим собой требованиями и уровнем соответствия этим требованиям.
«Человек - субъект, прежде всего, основных социальных деятельностей - труда, общения и познания», - отмечал Б.Г. Ананьев [4, с. 315]. В связи с этим «имеет смысл вести речь о таких функциях самообразования, как самореализация личности, самоконтроль, самоопределение. Особое место занимает, как справедливо отмечает Е.А. Шуклина, такая функция самообразования, как приобщение с его помощью к определенной социальной группе, ее ценностям и нормам, в ходе самостоятельной работы человека над самим собой» [5].
В контексте сказанного самообразование учителя представляется нам:
а) как особый вид инициативной познавательной деятельности, осуществляемой самостоятельно либо под руководством специалистов и направленной на самореализацию и самоактуализацию личности педагога;
б) как путь самосовершенствования личности, выступающий в форме определенным образом организованного индивидуального познавательного процесса, основу которого составляет активная самостоятельная работа с источниками информации по определенной методической теме;
в) как элемент системы непрерывного образования личности с целью решения стоящих перед обществом воспитательно-образовательных задач.
Исходя из этого, мы рассматриваем самообразование как систематическую педагогическую деятельность и предполагаем существование законо-
мерной взаимосвязи самообразования учителя и повышения его квалификации. Именно самообразование способствует решению многих проблем в педагогической деятельности, позволяет учителю воспринимать новые идеи, заниматься инноватикой, самосовершенствоваться профессионально.
Обобщая изложенное, мы определяем самообразование учителя как форму повышения квалификации, которая позволяет ему, с одной стороны, самостоятельно выстраивать и реализовывать личностно и профессионально значимую познавательную деятельность, а с другой - способствует совершенствованию уровня самообразования, что проявляется в способности и готовности специалиста к реализации знаний, умений и практического опыта при достижении поставленной образовательной цели.
Исходя из того, что самообразование, как и любое другое педагогическое явление, в каких бы аспектах оно ни рассматривалось, обязательно включает содержательный, организационный и методический блоки, мы полагаем, что структуру самообразовательной деятельности можно представить через характеристику ее составляющих компонентов:
1. Содержательный компонент, указывающий на актуальность решаемых задач, включает: а) диагностику способностей и профессиональных интересов личности, анализ результатов преподавания;
б) самостоятельную работу с источниками информации; в) свободный и осознанный выбор темы самообразования.
2. Организационный компонент, определяющий стремление и готовность выбрать путь профессионального саморазвития с учетом: а) планирования самообразования в СПК; б) постоянного характера работы; в) перспективного плана самообразования в межкурсовой период.
3. Методический компонент, указывающий на владение технологией самообразования, использование методик самостоятельной работы через: а) адекватный выбор форм, методов, способов, средств самообразования; б) консультации и творческое сотрудничество с коллегами, методистами и специалистами учреждения СПК; в) самоанализ, обобщение и систематизацию собственного педагогического опыта.
Выделяя основные компоненты самообразовательной деятельности, мы согласны с мнением А.Я. Айзенберга о том, что «несмотря на гибкость и большую индивидуальность самообразования, его нельзя рассматривать как стихийный процесс» [1]. В связи с этим мы видим необходимость более детального раскрытия технологического аспекта, обеспечивающего организацию самообразовательной деятельности учителя.
Разделяя позицию В.Г. Беспалько, мы определяем педагогическую технологию (от греческого -искусство, мастерство) как область научных исследований по конструированию воспроизводимости дидактических процессов с заранее заданными характеристиками [6]. Это позволяет нам, в свою очередь, рассмотреть технологический аспект организации самообразования через комплекс педагогических условий, включающий средства диагностики профессиональных затруднений педагогов; формы и виды консультирования; способы и методы преобразования начального (исходного) уровня самообразования и присвоения учителем нового конструктивного опыта самообразовательной деятельности.
При этом важным средством создания педагогических условий, способствующих формированию потребности педагога к постоянному самообразованию и самореализации творческого потенциала, мы видим научно-методическое сопровождение самообразования, основанное на широком участии специалистов методической службы и учреждений СПК, что неразрывно связано с развитием всех субъектов образовательного процесса.
Технологический подход к решению поднятой проблемы позволяет создать алгоритм работы, включающий этапы научно-методического сопровождения самообразования учителя, каждый из которых обеспечивает дифференциацию содержания и форм обучения, ориентированных на повышение уровня самообразования учителя:
1. Диагностический этап научно-методического сопровождения самообразования учителя включает диагностику (исходный срез уровня подготовки) и оценку личностных и профессиональных свойств.
С учетом выявленных личностных и профессиональных проблем педагога может быть составлена индивидуальная программа самообразования, которая состоит из следующих примерных разделов:
«Мои ценностные ориентации и цели самообразования», включающий собеседование с методистами, специалистами методической службы и системы повышения квалификации по итогам диагностики затруднений в профессиональной и самообразовательной деятельности, выявление ценностных ориентаций и задач личностного и профессионального развития учителя.
«Оперативный план и задачи самообразования на период обучения на курсах повышения квалификации», предусматривающий тематические консультации с целью конкретизации темы, составление оперативного плана деятельности, определение тактики, выбор научно-методической литературы, вариативных спецкурсов и формы презентации результатов самообразования.
«Мои действия», что означает экспертизу программно-методических материалов, обобщение опыта по теме самообразования, организацию и проведение мастер-класса, участие в программе «круглого стола» по обмену опытом, проведение рефлексии по итогам обучения на курсах и оценку результативности самообразования.
«Перспективный план самообразовательной деятельности учителя» имеет в виду разработку личного творческого плана (стратегии) самообразования на межкурсовой период.
2. Содержательно-мотивационный этап научно-методического сопровождения самообразования учителя направлен на определение целевой установки и мотивации учителя на постоянное самосовершенствование. Главным методом работы становится рефлексивный психолого-педагогический самоанализ.
3. Консультативно-практический этап научнометодического сопровождения самообразования учителя включает непрерывную методическую помощь, позволяющую учителю наиболее продуктивно решать вопросы самообразования в ходе усвоения теоретических знаний на лекциях, семинарах, а также через непосредственное участие в практикумах по педагогическому мастерству.
4. Рефлексивно-оценочный этап научно-методического сопровождения самообразования учителя включает рефлексию полученных знаний и умений в ходе презентации педагогического опыта, проведение окончательной диагностики учебных возможностей учителя. Совершенствование навыков рефлексии (как комплексной мыслительной способности к постоянному анализу и оценке профессиональной деятельности) обеспечивает формирование мотивации учителя к непрерывному саморазвитию. Важно, чтобы предоставляемая учителю информация о самом себе способствовала самопознанию, раскрывала ему реальность и его возможности в сравнении с самим собой («на входе» и «на выходе»).
5. Планово-прогностический этап научно-методического сопровождения самообразования учителя предполагает комплексное прогнозирование процесса самообразования учителя и актуализацию результатов обучения в системе повышения квалификации через перспективное планирование самообразовательной деятельности на межкурсовой период повышения квалификации под руководством специалистов методической службы.
Результативность самообразования учителя определяется соблюдением ряда принципов обучения: гуманизации и демократизации - свободы выбора педагогом содержания и форм обучения; непрерывности - комплексного характера, системности, планомерности и взаимосвязи повышения
Г. А. Серёгина. К вопросу о построении модели специалиста-педагога
квалификации и самообразования, а также деятельностной направленности - формирования способности к самоорганизации; смены ролей в ходе образовательного взаимодействия; сотрудничества в обучении, рефлексивности.
Личностно-ориентированный подход к организации повышения квалификации и самообразования учителя позволяет преодолеть ограниченность традиционного массового повышения квалификации через обеспечение направленности обучения на поддержку индивидуального роста педагога, «обогащение опыта и формирование механизма самоорганизации личности каждого обучающегося» [7].
Учитывая вышесказанное, мы полагаем, что успешность самообразования учителя во многом зависит от самоуправления данным процессом и его непрерывности.
Таким образом, технологический аспект организации самообразования позволяет раскрыть комплекс педагогических условий, включающий способы реализации содержания обучения в СПК, обеспечивающий научно-методическое сопровождение самообразовательной деятельности учителя и направленный на достижение поставленных целей.
Поступила в редакцию 28.12.2006
Литература
1. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Г.А. Андреев, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. М., 2005.
2. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. 2003.
3. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: Учеб. пособие для вузов. М., 1986.
4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1980.
5. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика: Дис. ... д-ра социол. наук. Екатеринбург, 1999.
6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.
УДК 378
Г.А. Серёгина
К ВОПРОСУ О ПОСТРОЕНИИ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА-ПЕДАГОГА
Томский государственный педагогический университет
Согласно Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [3]. Считается, что данная задача может быть решена посредством анализа современных и перспективных требований, выдвигаемых высшим образованием и характером профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием к выпускникам вузов.
Ряд исследователей (В.С. Кагерманьян, М.Г. Гарунов, Л.Г. Семушина, Л.И. Коханович, П.И. Бабочкин и др.) соотносят эти требования с факторами, связанными с социально-экономическим и культурным развитием российского общества. Вслед за учеными выделим важнейшие из них:
1) требования к специалистам с высшим образованием, предъявляемые развитием современной экономики, науки, техники и культуры;
2) требования различных сфер профессиональной деятельности к уровню и характеру профессиональной компетентности выпускников, к уровню их образованности и воспитанности;
3) потребности личности в удовлетворении общекультурных и профессиональных интересов, в обладании широкой информацией, в создании условий и возможностей для изменения и продолжения образования, смены профессии и т.д.
В Концепции содержится основная цель профессионального образования, которая состоит, во-первых, в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, во-вторых, в удовлетворении потребностей личности в получении соответствующего образования.
