CC BY
132
Теория и методика профессионального образования
УДК 316.344
С. Л. Фоменко, С.Л. Чешко
Профессиональное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья в интегративной образовательной
организации на основе кластерного подхода
Аннотация
В статье представлены подходы к формированию модели профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в интегративной образовательной организации и организационно-педагогические условия реализации этой модели.
■ Ключевые слова: лица с ограниченными возможностями здоровья, профессиональное обучение
# Abstract #
The article presents the approaches to the formation of the model of professional training of people with disabilities in integrative educational organization and organizational-pedagogical conditions of implementation of this model. It is shown that professional training, organized in accordance with the presented model will enable to ensure sustainable formation of General and professional competencies of students and professional qualification as a condition of successful socialization and integration of persons with disabilities in a professional society
■ Keywords: people with disabilities, vocational training
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 14-16-66032 а.
Получение профессионального образования лицами с ограниченными возможностями здоровья является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации в обществе. Однако успешность будет зависеть и от фактора дальнейшего жизнеустройства этой категории обучающихся. Возможность реализовать себя через профессию, эффективность самореализации во многом зависит от того, насколько сформированы готовность к труду и адекватному профессиональному самоопределению, навыки поведения в обществе и социально-профессиональной адаптации на всех этапах обучения и воспитания, начиная со школы и заканчивая про-
изводственной деятельностью в условиях предприятия [1,2,3,5,6,8,11].
Анализ состояния организационно-педагогических условий системы профессиональной подготовки умственно отсталых обучающихся, выявил ряд проблем:
- недостаточность нормативного и программно-методического обеспечения и учебно-методического обеспечения профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;
- недостаточность дифференциации и индивидуализации обучения в силу неготовности части педа-
гогов к осуществлению процесса обучения с учетом психофизических особенностей лиц с умственной отсталостью;
- отсутствие специального дефектологического образования педагогических кадров или дополнительной подготовки по данному направлению [9,10,13,14].
Существующая образовательная система по своей организации, кадровому, научно-методическому обеспечению не позволяет в полном объеме и качественно реализовать комплексное сопровождение учащихся, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Выявленные проблемы указывают на необходимость совершенствования условий профессионального обучения, обеспечивающих создание определенной среды для реализации педагогического процесса и позволяющих наиболее эффективно решать задачи получения профессии как средства успешной социализации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в социуме [2,3]
В этой связи авторами была разработана собственная модель профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в интегративной образовательной организации. Под интегративной образовательной организацией в модели понимается образовательная организация общего вида, в которой наряду с реализацией основных профессиональных образовательных программ реализуются адаптированные образовательные программы профессионального обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья, и созданы специальные условия, способствующие освоению образовательных программ, социализации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в социум.
Целью процесса профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья выступает создание специальной развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия для получения профессии и развития социально-профессиональной успешности лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Учитывая особенности образовательного процесса указанной категории лиц, были выделены основные принципы, на основе которых строится процесс профессионального обучения. Принцип развивающего обучения ориентирует педагогов на организацию продуктивной деятельности обучающихся, осуществляемой в «зоне ближайшего развития». Применение принципа наглядности обеспечивает успешность практической деятельности обучающихся на занятиях при наличии достаточно сложного теоретического материала. Способность усваивать предметные образы изделий, планировать и контролировать работу формируется с помощью наглядных средств. Эффективность применения наглядных средств в основном объясняется тем, что при чувственном восприятии (прежде всего зрительном) образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения. Реализация принципа
прочности и развития познавательных сил позволяет получить результатом обучения образование устойчивых профессиональных компетенций. Для повышения эффективности обучения используются подкрепления, т.е. стимулы, предъявляемые после конкретной деятельности обучающегося и вызывающие повторение и научение этой деятельности. Подкрепления в процессе обучения являются мощным фактором формирования прилежания обучающихся с низким уровнем познавательных способностей в учении. Фактор успеха приводит к предпочтению многими обучающимися более трудных задач при возможности выбрать более легкие. Принцип нарастающей трудности решаемых задач предполагает систематичность и последовательность подаваемой информации, постепенное сокращение педагогической помощи и постепенное повышение степени трудности задач. Принцип доступности предполагает, что информация должна быть доступной и понятной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Данный принцип требует особого внимания, так как неоправданное упрощение знаний, ориентированных на особенности интеллектуального развития и познавательной деятельности обучающихся, может привести к примитивизации процесса обучения. Принцип толерантности предполагает приспособленность образовательной среды интегративного образовательного учреждения к нуждам лиц с ограниченными возможностями здоровья, внимательное отношение к людям данной категории. Применение данного принципа предусматривает обеспечение условий для совместной конструктивной активности участников образовательного процесса, отсутствие агрессивного поведения; формирование конструктивных способов преодоления трудностей во взаимодействии; обеспечение комфортных условий для самораскрытия, самореализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья с учетом потребностей каждого. Принцип дифференциации и индивидуализации предполагает создание условий для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом их индивидуальных особенностей во всех формах взаимодействия с ними, ориентации на достижения обучающихся при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей [16,17,21,22].
Вышеизложенные принципы положены нами в основу создания модели профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с легкой степенью умственной отсталости) в условиях инте-гративной образовательной организации (рис. 1).
Структура проектируемой модели состоит из следующих компонентов: целевого, организационного, содержательного, дидактического, технологического, психологического.
Целевой компонент является основополагающим в определении приоритетов понимания ценности получения профессии лицами с ограниченными возможностями здоровья в качестве одного из направлений деятельности интегративной образовательной организации, представляет собой совокупность целей профессионального обу-
Профессиональное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья в интегративной образовательной организации 63
на основе кластерного подхода
чения по формированию общих и профессиональных компетенций лиц с ограниченными возможностями здоровья, способствующих их успешной интеграции в профессиональное сообщество. Целевой компонент обеспечивает направленность профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья на социализацию путем включения в него коррекционно-разви-вающей работы и воспитания в условиях интегративной образовательной организации совместно со здоровыми сверстниками.
Взаимодействие с другими компонентами: с организационным — в единстве понимания ценностных ориентаций в рамках основных процессов, процесса сопровождения; с содержательным — в соответствии содержания образовательных программ целевым ориентирам профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья; с дидактическим — в единой направленности коррекционно-развивающей работы; с технологическим — в адекватности выбора технологий, методов, приемов обучения и воспитания психофизическим особенностям лиц с легкой степенью умственной отсталости; с психологическим — в направленности психолого-педагогического сопровождения на социализацию лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Организационный компонент предполагает формирование единого интегративного образовательного пространства и обеспечивает сетевое взаимодействие социальных институтов (специальные (коррекци-онные) образовательные организации, профессиональные образовательные организации, организации дополнительного профессионального образования, предприятия, службы занятости населения, реабилитационные центры и пр.) в условиях формирования образовательного кластера [5,8]. Сетевое взаимодействие осуществляется в рамках основных процессов профессионального обучения: теоретического обучения, практического обучения, производственной практики, трудоустройства и самостоятельной трудовой деятельности после окончания обучения в образовательной организации. Основанием взаимодействия является общий субъект образовательного процесса — обучающийся (выпускник, рабочий) и предмет взаимодействия. Непосредственно сопровождение осуществляется различными службами в структуре социальных институтов, в состав которых должны быть включены в соответствии с решаемыми задачами психологи (педагоги-психологи), психиатры, дефектологи, социальные педагоги, социальные работники, специалисты отдела кадров.
Организационный компонент обеспечивает решение задач социализации и профессионализации обучающихся (выпускников, молодых рабочих) в едином образовательном пространстве, где каждая организация, являясь уникальной по своим целям, содержанию, методам и приемам деятельности, дополняет другое, вносит свой вклад в развитие личности обучающегося, обеспечивая преемственность выполнением функций координации, регулирования и управления.
Взаимодействие с другими компонентами: с целевым — в единстве целей деятельности социальных институтов; с содержательным — в соответствии содержания деятельности социальных институтов целям и содержанию образовательного процесса; с дидактическим — в совпадении используемых технологий, ценностных ориентаций и задач социальной интеграции в образовательном процессе; с технологическим — в соответствии используемых технологий в рамках основных процессов профессионального обучения; с психологическим — в наличии индивидуальных программ развития обучающихся в каждом из процессов обучения при сетевом взаимодействии социальных институтов в обеспечении решения задач социализации и интеграции в профессиональное сообщество.
Содержательный компонент обеспечивает программно-методическую основу процесса профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и предполагает разработку:
- адаптированных образовательных программ профессионального обучения на основе модульно-компе-тентностного подхода;
- интегрированных (сквозных) программ пред-профильной подготовки выпускников специальных (коррекционных) школ и профессионального обучения в профессиональных образовательных организациях [5,8].
Центральным звеном формирования содержания образования является профессиональная образовательная организация, в которой осуществляется анализ потребностей в умениях путем опроса работодателей и определения востребованных на современном производстве компетенций рабочих.
Взаимодействие с другими компонентами: с целевым — в соответствии содержания программ содержанию общих и профессиональных компетенций; с организационным — в интегрированном характере взаимодействия; с дидактическим — в соответствии целей и задач программно-методического обеспечения задачам коррекции и компенсации отклонений в развитии лиц с ограниченными возможностями здоровья; с технологическим — в преемственной связи в процессе реализации интегрированных (сквозных) программ предпрофильной подготовки выпускников специальных (коррекционных) школ и профессионального обучения в условиях профессионального образовательного учреждения; с психологическим — в адаптации содержания образовательных программ профессионального обучения на основе комплексной диагностики возможностей и способностей обучающихся [16, 17,21,22].
Дидактический компонент предполагает учет психофизиологических особенностей лиц с ограниченными возможностями здоровья. Процесс обучения носит коррекционно-развивающий характер. Кор-рекционная, воспитывающая и развивающая направленность обучения данной категории обучающихся обеспечивает реализацию задач профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здо-
Профессиональное обучение лиц с ограниченными возможностями на основе кластерного подхода
ровья. Решение коррекционных задач происходит одновременно с решением других (неспецифических) задач обучения на том же учебном материале. Своеобразные специфические проблемы в развитии речи, мышления и коммуникации, существующие у лиц с ограниченными возможностями здоровья, требуют коррекционно-педагогической помощи, направленной на их развитие, что является необходимым условием успешной адаптации, социализации и интеграции их в общество. Определяя цель и задачи профессиональных образовательных программ, мы рассматриваем профессиональное обучение лиц с легкой степенью умственной отсталости как специально организованную среду преодоления трудностей и жизненных проблем подростков, а также как механизм формирования факторов их жизненной, профессиональной и личностной успешности через создание адаптационной среды, обеспечивающей адаптацию обучающихся к специфике организации образовательного процесса, системы отношений, образовательным технологиям, специфике профессии и профессиональной деятельности.
Взаимодействие с другими компонентами: с целевым — в адекватности дидактического обеспечения педагогического процесса целям формирования общих и профессиональных компетенций; с организационным — в единстве образовательной среды для решения задач социализации и профессионализации обучающихся; с содержательным — в наличии специально организованной среды, обеспечивающей адаптацию обучающихся в образовательном процессе; с технологическим — в выборе и применении специальных образовательных технологий, методов, приемов обучения и воспитания для решения задач коррекции и компенсации отклонений в развитии лиц с легкой степенью умственной отсталости; с психологическим — реализация коррекционно-раз-вивающего характера обучения осуществляется на основе диагностики возможностей и способностей обучающихся и мониторинга их развития в процессе обучения.
Технологический компонент модели профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья предполагает преемственную связь между различными педагогическими технологиями, осуществляемую в процессе предпрофильного и профильного обучения в условиях школы и профессионального обучения в образовательной организации в рамках интегрированного образовательного пространства формирующегося образовательного кластера [5,8]. Под интегрированным образовательным пространством мы понимаем особый вид взаимодействия, в рамках которого организуется преемственность содержания и технологий формирования профессиональных компетенций на различных этапах профессионально-трудовой подготовки обучающихся с легкой степенью умственной отсталости, где на каждом этапе со своими целями, содержанием, методами и приемами деятельности, вносится свой вклад в развитие личности обучающегося. Это предполагает
здоровья в интегративной образовательной организации 65
специальную структуризацию содержания образования, сокращение объема предлагаемой обучающимся теоретической информации, более четкую и системную подачу учебного материала с выделением главного, существенного. Обязательным условием интеграции является включение обучающихся с легкой степенью умственной отсталости в социум образовательной организации, предприятия и обеспечение положительных межличностных отношений. В образовательном процессе важно использование научно обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ограниченными возможностями здоровья. Наряду с профессионально-ориентированными технологиями в процессе профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья целесообразно применять личностно-ориентирован-ные технологии (индивидуализации и дифференциации обучения, технологии «пошагового» обучения, технологии разноуровневого обучения, группового и коллективного взаимодействия). Личностно-ориен-тированные технологии предполагают возможность такой организации процесса обучения, при которой занятия проводятся в индивидуально свойственном каждому темпе, обладает наибольшим здоровьесбе-регающим потенциалом и поэтому наиболее результативна, что соотносится с требованиями учета принципа индивидуализации и дифференциации. Для обучения лиц с легкой степенью умственной отсталости необходимы специальные приемы обучения, на уровне которых есть возможность систематизировать их по функциональным особенностям и выделить в следующие группы:
1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для обучающихся с нарушениями развития, например, дозированность учебной нагрузки.
2. Специальные приемы организации обучения (алгоритмизация, специфика структурного построения занятий, физпаузы и др.).
3. Логические приемы переработки учебной информации (конкретизация, установление аналогии по образцам, обобщение по доступным признакам и пр.).
4. Приемы использования технических средств.
Специальные приемы обучения могут сочетаться и с общедидактическими приемами, что диктуется принципами общности специальной и общей педагогики.
Основания для отбора педагогических технологий, методов и приемов обучения лиц с легкой степенью умственной отсталости связаны с индивидуализацией процесса обучения, коррекционно-развивающей направленностью, осуществляться на основе деятельностного подхода и учитывать эмоциональную интенсивность обучения [15,18,19,20].
Взаимодействие с другими компонентами: с целевым — в соответствии выбранных технологий компе-тентностному подходу; с организационным — в необходимости специальной подготовки педагогических кадров и специалистов, работающих с лицами с ограниченными возможностями здоровья; с содержатель-
ным — в единстве целей образовательного процесса; с дидактическим — в единстве оснований для выбора образовательных технологий, адекватных особым образовательным потребностям обучающихся; с психологическим — в индивидуальном подходе к профессиональному обучению и выбору технологий обучения и воспитания.
Психологический компонент обеспечивает эффективность социализации и профессионализации в процессе профессионального обучения на основе персонифицированного (адресного) сопровождения. Сопровождение включает целенаправленную деятельность по развитию у обучающихся способности к личностному самоопределению, самоорганизации, саморазвитию и развитию социальных навыков, проектирования и реализации собственного жизненного пути, индивидуального маршрута профессионализации. Деятельность службы сопровождения в образовательной организации (педагог-психолог, клинический психолог, психиатр, социальный педагог) осуществляет комплексное (медико-психолого-педагогическое, социальное) обеспечение процесса формирования у обучающихся компетенций конструктивного преодоления ситуаций и достижения успешности (жизненная, профессиональная карьера) и включает
- защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие обучающемуся в проблемных ситуациях;
- квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей обучающегося;
- реализацию программ преодоления трудностей в обучении, участие специалистов службы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
- психологическую помощь обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и их семьям.
Взаимодействие с другими компонентами: с целевым — в индивидуализации осуществления коррекци-онно-развивающей работы; с организационным — в единстве целей сопровождения на различных этапах профессионализации; с содержательным — содержание программ обеспечивает формирование у обучающихся общих и профессиональных компетенций, необходимых для успешной социализации и интеграции в общество; с дидактическим — в обеспечении социальной интеграции в образовательном процессе профессионального обучения; с технологическим — в совпадении целей деятельности педагогов профессионального обучения и специалистов службы сопровождения.
Профессиональное обучение, организованное в соответствии с представленной моделью, позволит обеспечить устойчивое формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся и получение профессии как условие успешной социализации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в профессиональный социум.
Литература
1. Андреева Л.В. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО Образование для всех: опыт России [Текст]: Аналитический обзор/ Л.В. Андреева, Д.И. Бойков и [др].— СПб., 2006. 81 с.
2. Белявский Б.В. Состояние и задачи профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации [Текст] / Б.В. Белявский, А.С. Го-спорьян, М.А. Новикова. М., 2006. 145 с.
3. Годовникова Л.В. Условия интегрированного образования детей с нарушениями развития [Текст] / Л.В. Годовникова // Педагогика. — 2008. № 8. С. 36-43.
4. Давыдова Н.Н., Синякова М.Г., Фоменко С.Л. Тенденции развития социального партнерства в условиях сетевой кластерной интеграции // Педагогический журнал Башкортостана 2014. № 5 (54). (0,7 п.л.)
5. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход как фактор реализации инновационного образования. // Инновационные проекты и программы в образовании 2012. № 4.С.8-13.
6. Зеер Э.Ф. Социально-образовательные аспекты становления «человека труда» // Образование и наука. 2013. № 8. с. 32-45
7. Игошев Б.М., Давыдова Н.Н., Симонова А.А., Фоменко С.Л. Образовательный кластер как системообразующий компонент региональной модели непрерывного педагогического образования» // Педагогическое образование в России. 2014. № 10.
8. Корнеева Н.Ю. Некоторые аспекты инклюзивного профессионального образования для людей с ограниченными физическими возможностями [Текст] / Н.Ю. Корнеева // Специальное образование. 2012. № 1. С. 64-71.
9. Ниязова А.А., Хамитова М.А. Особенности интегрированного образования детей с ограниченными возможностя-ми//Образование и наука. 2010. № 5. с. 76-84.
10. Профессиональная ориентация, профессиональная подготовка и трудоустройство при умственной отсталости [Текст]: Метод. пособие / Под ред. Е.М. Старобиной.— М.: Форум: ИНФРА-М, 2013.— 304 с. : ил;
11. Пугачев А.С. Интегрированное обучение: опыт Германии [Текст] / А.С. Пугачев // Среднее профессиональное образование. 2012. № 6. С. 60-61.
12. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью [Текст]: метод.пособие / Е.М. Ста-робина. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003. 120 с.
Профессиональное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья в интегративной образовательной организации 67
на основе кластерного подхода
13. Степанова О.А. Модель профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья/ О.А. Степанова. // В мире научных открытий. № 2. 1(14). 2011. Проблемы науки и образования. с. 348-355.
14. Чешко С.Л. О проектировании образовательных программ профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья. [Текст] / С. Л. Чешко // Профессиональное образование. Столица. Приложение «Научные исследования в образовании». 2012. № 2. С. 24-31.
15. Шубаева Е.И. Развивающая образовательная среда как условие раскрытия природных возможностей и одаренности учащихся. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2011. № 1.С. 18-23.
16. Федосов В.Н., Сырцева Т.Э., Моргулева О.М. Работа с одаренными детьми. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. № 2. С. 42-46.
17. Фельдшерова Е.Г. Развитие творческих способностей учащихся в издательской деятельности. // Эксперимент и инновации в школе 2011. № 2. С. 72-74.
18. Шубаева Е.И. Развивающая образовательная среда как условие раскрытия природных возможностей и одаренности учащихся. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2011. № 1.С. 18-23.
19. Шубина Н.А., Никитина В.И., Коновалова Н.И. Разработка модели формирования системы поликультурных компетенций учащихся в условиях общеобразовательного учреждения повышенного статуса. // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 6. С.48-52.
20. ШушаринаМ.Ю. Инновационный проект «Школьный театр как средство развития личности школьника и его творческой индивидуальности». // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2013. № 4.С. 70-80.
21. Щербакова Т.Н. Развитие творческого мышления у учащихся с помощью технологии интеллект-карт. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 3. С.45-61.
22. Юнхуэй Се. Творческая деятельность ребенка как основа развития психики и личности. // Эксперимент и инновации в школе 2013. № 2.С.10-13.
