CC BY
429
УДК 378.1.14
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Крылова Наталья Николаевна
Пензенский государственный университет, Россия, г. Пенза
E-mail [email protected] г. Пенза, ул. Чкалова, 68; тел. 8(8412) 36-80-65 кафедра профессиональной педагогики и психологии доцент, кандидат педагогических наук, доцент
Krilova Natalya Nikolaevna Penza State University, Russia, Penza
Е-mail [email protected]
Chkalova st., 68, Penza, tel.8(8412) 36-80-65
Sub-department of vocational pedagogy and psychology
Associate professor, candidate of pedagogic sciences, associate professor
Аннотация. В статье рассматриваются определение понятий
«самоопределение» и «профессиональное самоопределение»; затрагивается один из важных вопросов современного общества, обосновывающий необходимость целенаправленной помощи студентам в профессиональном и личностном самоопределении.
Abstract. The definition of the concepts “self-determination” and “professional selfdetermination” are considered in this article. This article deals with one of the most important questions of modern society, explaining the necessity of purposeful help to students in professional and personal self-determination.
Ключевые слова: самоопределение; профессиональное самоопределение; личностное самоопределение; профессионально-педагогическое образование; профессиональная ориентация.
Keywords: self-determination; professional self-determination; personal selfdetermination; professionally-pedagogical education; professional orientation.
В современных социально-экономических условиях развития общества, в условиях формирования свободных рыночных отношений и обострения конкуренции на рынке труда, меняются требования к профессиональной подготовке специалистов в условиях начального, среднего и высшего профессионального образования.
Как показывают многочисленные исследования, примерно с 90-х гг. прошлого столетия у многих выпускников учреждений профессионального образования констатируется низкий уровень профессионального
1
самоопределения и отсутствие профессиональных мотивов. Это объясняется тем, что:
> проблема профессионального самоопределения осложняется социальнопедагогическими («группы риска», «жертвы социализации») и личностными характеристиками поступающих в вуз (А.В. Мудрик);
> переход к ЕГЭ дал возможность поступить в любое учреждение профессионального образования и на любую специальность независимо от наличия профессиональных интересов, профессионально важных качеств и способностей;
> подготовка бакалавров (как показали первые итоги реализации многоуровневой подготовки в некоторых вузах России), которая предполагала эффективность профессионального самоопределения не достигается в силу малофункциональности профессиональных параметров данного уровня подготовки.
Обозначенные выше тенденции актуализируют необходимость целенаправленной помощи студентам в осознании сущности профессиональной деятельности будущим специалистам, в их профессиональном и личностном самоопределении.
Понятие "самоопределение" соотносится с такими понятиями, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание. Самоопределение предполагает не только "самореализацию", но и расширение своих изначальных возможностей - "самотрансценденцию", т.е. способность "выходить за рамки самого себя"; умение человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни (В. Франкл). Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения.
П.Г. Щедровицкий отмечает, что смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать (цит. по: Е.Ю. Пряжникова, 2006, С. 32-33). При этом самореализация, самоактуализация и т.п. связывается с трудовой деятельностью, с работой: "через увлеченность значимой работой" (А. Маслоу); с "делом", которое делает человек (К.Ясперс); через труд, работу и общение (И.С. Кон); нахождение личностного смысла в выполняемой работе, поиск смысла в труде (Э.Ф. Зеер, О.А. Рудей, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников); внесение коррективов в «вектор» профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, О.А. Рудей).
Профессиональное самоопределение - это процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей. Профессиональное самоопределение является частью жизненного самоопределения, т.е. вхождения в ту или иную социальную и профессиональную группу, выбора образа жизни, профессии. Современное понимание профессионального самоопределения охватывает проблемы взаимосвязи профессионального самоопределения с общим жизненным самоопределением личности, влияния воздействия на личность окружающей социальной среды, профессионального становления и активной жизненной
2
позиции человека и др. (Педагогический энциклопедический словарь, 2009, С.224).
В работах Е.Ю. Пряжниковой и Н.С. Пряжникова выдвинута идея о выделении в процессе самоопределения личности таких составляющих, как жизненное самоопределение (цели и результаты самоопределения преимущественно в окружающем мире, социуме), личностное самоопределение (формирование личностного, смыслового и деятельностного своеобразия человека), профессиональное самоопределение (адаптация и самоутверждение личности в социально-трудовой ситуации). На высших уровнях своего проявления эти составляющие взаимопроникают друг в друга. Например, профессионал, который обнаружил в работе главный смысл всей своей жизни, несомненно, реализует себя и как личность.
Авторы рассматривают отличительные признаки обозначенных составляющих самоопределения являются.
Для профессионального самоопределения характерны: а) большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т.п.); б) для профессионального самоопределения требуются благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т.п.).
Жизненное самоопределение характеризует: а) глобальность,
всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек; б) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды; в) зависимость от экономических, социальных, экологических и других "объективных" факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.
Для личностного самоопределения характерны следующие особенности: а) невозможность формализации полноценного развития личности; б) для полноценного личностного самоопределения подходят сложные жизненные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.
В свою очередь, профессиональное самоопределение предполагает поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности (Н.С. Пряжников), а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения («искание смысла», у Н.А. Бердяева). При этом профессиональное самоопределение реализуется на двух уровнях: гностическом, предполагающем перестройку сознания и самосознания и практическом уровне, на котором происходят реальные изменения социального статуса человека (Е.А. Климов, 1983).
Профессиональное самоопределение продолжается на протяжении всей трудовой жизни педагога - постоянно уточняет для себя смыслы профессионально-педагогической деятельности, соотнося их со смыслами своей жизни. Правомерен вопрос: как сформировать у студентов установки, склонности и внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно
3
планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного)?
Чтобы хоть как-то помочь сориентироваться самоопределяющемуся студенту или молодому специалисту, необходимо выявить наличный «уровень реализации имеющихся возможностей» (Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников) (общие уровни по профессиональному, личностному и жизненному типам самоопределения), которые и могут рассматриваться как возможные ориентиры профессионального развития и саморазвития будущего специалиста.
Итак, рассмотрим основные «уровни реализации имеющихся возможностей», выделенные авторами:
> агрессивное неприятие деятельности, демонстративное игнорирование и даже разрушение имеющихся возможностей;
> молчаливое избегание деятельности, в том числе демонстрация житейской пассивности и лени в повседневной жизни;
> реализация стереотипных способов деятельности;
> стремление усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности, выход на творчество;
> стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом на высшем уровне.
Выявлено, что в процессе обучения важно научить студента расширению его профессиональных возможностей и повышению в нем готовности к полноценной реализации имеющихся возможностей в будущей профессиональной деятельности и повседневной жизни.
Большое положительное влияние на результаты профессионального развития будущего педагога профессионального обучения оказывает также его склонность к педагогической деятельности, рассматривающаяся в структуре профессиональной направленности (далее сокращенно по тексту - ПН) личности в целом. Как показывают исследования по выявлению уровня профессиональной направленности студентов III - V курсов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение (автомобили и автомобильное хозяйство)»: высокий уровень ПН встречается у 22% студентов, основная же масса (78%) имеет средний. Диагностика у студентов младших курсов показывает картину наоборот: 14% имеют низкий уровень ПН, а остальные -средний. Существующая картина говорит о необходимости проведения профориентационных мероприятий в рамках учебно-воспитательного процесса по специальности.
Следовательно, профориентация, профотбор, профинформирование, формирование интереса к профессии педагога должны считаться важнейшей задачей профессиональной подготовки и различных форм повышения профессиональной подготовки. Важнейшим итогом профориентационной помощи является не только содействие конкретному выбору, но и формирование способности совершать новые выборы. Таким образом, необходимо постепенно формировать у студента готовность рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать в будущей педагогической деятельности.
4
В традиции существуют две основные стратегии в профессиональном самоопределении абитуриентов и учащихся (студентов): диагностическую (диагностико-рекомендательную) и развивающую. Н.С. Пряжников (1999) выделяет несколько дифференцированных направлений работы, которые возможно применять в рамках профориентационной работы в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. К ним относит следующие направления работы: тестологическое, информационнопросветительское, рационалистическое, "глубинное", "гуманистическое -
психотерапевтическое", "частичные услуги", идеологическое,
"принудительное", активизирующее.
Рассмотрим более подробно суть каждой из них.
1. тестологическое, в основе лежат стандартизированные испытания профпригодности;
2. информационно-просветительское, задача которого состоит в том, чтобы
вооружить необходимой информацией студента о специфике
профессиональной деятельности;
3. рационалистическое, предполагающее использование компьютерных методов при принятии решения в выборе того или иного вида деятельности;
4. "глубинное", основанное на выявлении "внутренних" стремлений самоопределяющегося человека и направление этих стремлений в позитивное конструктивное русло;
5. "гуманистическое - психотерапевтическое", основанное на уважительном отношении к уникальности и целостности самоопределяющегося человека;
6. организационно-управленческое, в основе которого лежит реально работающая система профориентации, предполагающее взаимодействие самых разных социальных институтов (школы, психологических центров, общественных организаций, предприятий, учебных заведений и т.п.);
7. "частичные услуги", предполагающие ограниченную помощь, например, только профессиональная диагностика, или только профессиональное информирование, или помощь в принятии решения;
8. идеологическое, в основе - предположение о том, что на жизненные выборы оказывают сильное влияние господствующие в обществе идеи;
9. "принудительное", применяемая для особых случаев, например: при выборе рода войск для призывника, при распределении работ среди заключенных (данный вид стратегии в рамках профессионального образования естественно не применим);
10. активизирующее направление (стратегия), в основе которой лежит реальное взаимодействие со студентом и выведение его на уровень субъекта построения своей жизни.
В том числе Н.С. Пряжников (1997,1999) выделяет следующие основные группы задач, которые необходимо решить в рамках профориентационной помощи студентам: информационно-справочные, диагностические, моральноэмоциональная поддержка; помощь в выборе, принятии решения.
5
Рассмотрим особенности решения каждой группы задач в практике профессионально-педагогической подготовки.
> Информационно-справочные, просветительские задачи.
Решение данной группы задач на практике предполагает знакомство с профессиограммами, программами-схемами ориентировочного изучения профессий для целей профессионального самоопределения (Е.А. Климов, 2004), схема построения личной профессиональной перспективы (Е.Ю. Пряжникова, 2006), справочной литературой, информационно-поисковыми системами; просмотр профессиональной рекламы и агитаций; экскурсий на предприятия и в учебные заведения профессионального образования; встречи со специалистами по различным профессиям; познавательные и просветительские лекции; профориентационные занятия со студентами; демонстрация учебных фильмов и видеофильмов; посещение "ярмарок профессий".
> Диагностические задачи.
Решение данной группы задач подразумевает применение методов профессиональной диагностики:
1. Проведение устного опроса:
> беседы-интервью закрытого типа (проводится по строго обозначенным вопросам);
> открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого отвлечения от заранее заготовленных вопросов).
2. Письменный опрос с применением опросников профессиональной мотивации и профессиональных способностей, "личностных" опросников, проективных личностных тестов.
3. Методы наблюдения.
4. Сбор косвенной информации о студенте от знакомых, от родителей, от однокурсников, от педагогов и других специалистов.
5. "Профессиональные пробы" в специально организованном учебном процессе.
6. Использование различных игровых и тренинговых ситуаций, где моделируются различные аспекты профессиональной деятельности (например, особенности общения или нравственного выбора), что позволяет строить прогнозы относительно будущего профессионального поведения участников этих процедур.
7. Исследование и наблюдение за студентом непосредственно в трудовой деятельности в период педагогической практики.
8. Обучение на различных тренажерах, где не только отрабатываются трудовые навыки, но изучается и прогнозируется сама готовность осваивать новые профессиональные действия (в подготовке педагогов профессионального обучения по соответствующей отрасли).
> Задачи морально-эмоциональной поддержки:
Решение данной группы задач подразумевает применение методов морально-эмоциональной поддержки:
1. Посещение групп общения, тренингов общения, позволяющие студентам освоить некоторые коммуникативные навыки поведения при приеме на работу, на экзаменах и при различных деловых контактах.
6
2. Применение сложных методов индивидуальной и групповой психотерапии (НЛП, гештальт-группы, логотерапия и др.), что позволяет студенту лучше осознать смысл выбранной деятельности или смысл самого процесса.
3. Профориентационные и профконсультационные активизирующие методы (игры) с элементами психотренинга.
> Группа задач оказания помощи в выборе и в принятии решения.
Решение данной группы задач подразумевает применение следующих методов:
1. Построение "цепочки" основных ходов (последовательных действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив, позволяющие наглядно (на листочке) представить студенту возможные жизненные перспективы самоопределяющегося человека.
2. Построение системы различных вариантов действий студента (в виде своеобразных "деревьев" и "ветвей"), ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты перспектив личностного и профессионального самоопределения.
3. Использование различных схем альтернативного выбора из уже имеющихся вариантов выбора профессии, учебного заведения или специальности в конкретном заведении.
Решение обозначенных выше задач в ходе профессиональной подготовки студентов должно учитывать то, что при формировании установок будущего педагога очень важно учитывать его потребности и склонности. Так, преобладающая установка на развитие личности благоприятно влияет на профессиональное самоопределение в том случае, когда присуща выраженная склонность к педагогической профессии. Если таковая отсутствует, целью становится развитие личности ради себя самой, приводящая к отчуждению от учащихся, потере интереса к труду и развитию различных типов личностных деформаций. Обозначенные выше задачи вполне реально решить с использованием предложенных комплексов методов профориентации в условиях профессионально-педагогического образования путем создания служб психологической поддержки.
1. Бердяев, Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии / Н.А. Бердяев. - М.: Мысль, 1990. - 220 с.
2. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: практикум: учеб. пособие для студ. высш. заведений / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова. — М.: Издат центр «Академия», 2008. - 144 с.
3. Зеер, Э. Ф. Профориентология: теория и практика / Э. Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. — М., 2006.
4. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, О.А. Рудей. — М.: Изд.-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд.-во НПО «МОДЭК», 2008. — 256 с.
7
5. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации / Е.А. Климов. - М.: Знание Сер. "Педагогика и психология", 1983. - №2. - 95 с.
6. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 199 с.
7. Климов, Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.
8. Климов, Е.А. Психология профессионала — М.; Издательство «Институт практической психологии», Воронеж; НПО «МО-ДЭК», 1996. — 400 с.
9. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.А. Климов. - М.:Издат. центр «Академия», 2004. - 304 с.
10. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов. -Обнинск: МГУ, Центр "Детство", 1993. - 56 с.
11. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.
12. Личностное и профессиональное самоопределение будущих педагогов
профессионального обучения: коллективная монография / научн.
редактор А.С. Мещеряков. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. -140 с.
13. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебов и др. - 3-е изд. Стереотип. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2009. - 528 с.
14. Пряжникова, Е.Ю. Профориентация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. — 2-е изд., стер. — М.: Издат. центр «Академия», 2006. — 496 с.
15. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. - М.: Изд-во: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 246 с.
16. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с.
17. Пряжников, Н.С. Теория и практика профессионального
самоопределения / Н.С. Пряжников. - М.: МГППИ, 1999. - 108 с.
18. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. - М.: Издат центр «Академия», 2004. - 480 с.
19. Пряжников, Н.С. Психология элитарности / Н.С. Пряжников. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. -512 с.
20. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М.: Прогресс, 1990. -368 с.
8
9
