CC BY
229
В частности, в ходе анкетирования, в котором приняли участие 538 респондентов, выявлялась степень владения преподавателями общепедагогическими умениями на уровне самооценки и пути эффективного функционирования подготовки. Респондентам был предложен вопрос следующего содержания: «Оцените степень владения Вами перечисленными ниже умениями по шкале от 1 до 5». Статистическая обработка анкет для преподавателей, чей педагогический стаж в вузе составил: менее 5 лет - 32,4%; от 5 до 15 лет - 67,6%, позволила выявить результаты самооценки (табл.).
Анализ содержания ответов респондентов обнаруживает, что, по их представлениям, доминирует средний уровень сформированности общепедагогических умений по множеству показателей. Однако по ряду показателей (3, 6, 7, 8, 11) можно утверждать завышенную самооценку умений, не совпадающую с результатами педагогического наблюдения и анализа продуктов деятельности преподавателей. Это актуализирует важность разработки и научного обоснования системы комплексного обучения педагогической деятельности аспирантов (адъюнктов) и начинающих преподавателей.
Ответы преподавателей включали несколько утверждений на вопрос анкеты: «Какие пути эффективного функционирования психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза в инновационном режиме Вы можете предложить?» Они были нами сгруппированы и расположены в следующей последовательности:
1. Изменение организации обучения путем ведения разнообразных форм активного межсубъектного взаимодействия участников педагогического процесса, важной составляющей которых является диалог и рефлексия (77,0%).
2. Стажировка в других вузах (60,2%).
3. Изучение и обмен педагогическим опытом преподавания (51,1%).
4. Проведение мастер-классов (48,8%).
5. Проведение психологических тренингов (45,3%).
6. Проведение методических семинаров практической направленности по изучению педагогических инноваций (43,1%), тематических семинаров по обсуждению проблем высшего профессионального образования (освоение компетентностного подхода, модульно-рейтинговой технологии, технологий контекстного обучения и диалогового обучения и др.) (42,8%).
7. Оперативное обеспечение новинками психологопедагогической литературы по проблемам высшей школы для осуществления самообразования (40,0%).
8. Создание межкафедральных творческих групп (26,2%).
9. Введение рефлексивно-инновационных практикумов (2,0%).
10. И другое (4,3%), в том числе - поездка за границу по обмену опытом (2,0%); создание педагогического банка инновационных идей и технологий (1,0%).
Итак, выявленные в ходе историко-педагогического анализа теории и практики психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза тенденции ее становления и развития, инновационные научные идеи и педагогический опыт осуществления в разных вузовских струк-
турах мы рассматриваем в качестве теоретических предпосылок моделирования ее инновационного процесса. Эмпирическое исследование практики подготовки показало важность учета сложившихся субъективных и объективных источников инновационного процесса в решении проблемы исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бусыгина А. Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: дис. ... д-ра пед. наук. Тольятти, 2000.
2. Врачинский В. П. Педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 2007.
3. Иванов В. Г Психолого-педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России. 1997. № 3.
4. Исаев И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1993.
5. Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. 2004. № 5.
6. Лазукин А. Д. Развитие теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений МВД России: опыт, проблемы, перспективы: монография. М., 2001.
7. Талызина Н. Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете // Вестник высшей школы. 1985. № 5.
8. Царегородцева Т. А. Формирование психолого-педаго-гической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2002.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
М. А. Ларионова
В статье рассматривается возможность повышения качества высшего профессионального образования за счет овладения вузовскими преподавателями приемами и методами субъектно-ориентированного профессионально-педагогического общения со студентами, коллегами и т. д. Приводятся данные изучения личностно-профессиональных особенностей преподавателей высшей школы.
Ключевые слова: субъект, взаимодействие преподавателя и студента, личностно-профессиональные особенности вузовского преподавателя, профессионально-педагогическое общение в вузе.
Современная высшая школа нуждается в профессионалах, которые способны раскрыть личностно-профессиональный потенциал студентов и подготовить компетентных специалистов. Эту важнейшую задачу способен успешно решать преподаватель, который не только обладает глубокими профессиональными знаниями, но и стремится к эффективному образовательному сотрудничеству со студентами, знает и владеет спецификой профессионального общения в вузе.
В вузы в последние годы поступает большое количество молодежи и взрослых, не имеющих четкого пред-
ставления о своей будущей специальности, внутренней мотивации на овладение профессией, с несформиро-ванным умением учиться, необходимым в высшей школе, и т. п. Зачастую причинами поступления в вуз служат престижность той или иной специальности, необходимость наличия высшего образования для карьерного роста или сохранения рабочего места и др.
С этими и другими трудностями сталкивается вузовский преподаватель уже на начальных курсах обучения. Игнорировать данные трудности не нужно, поскольку как бы качественно ни излагались преподавателем предметные знания по учебным дисциплинам, они не будут усвоены студентом в силу слабой профессиональной заинтересованности и неготовности к познавательной активности, адекватной для вхождения в будущую профессиональную среду.
Разрешение таких проблем можно осуществить разными способами, но одним из ведущих, на наш взгляд, является установление субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателем в образовательном пространстве вуза. Тем более что модернизация современного образования в России направлена на существенные изменения за счет акцентуации на проблеме реализации личностно ориентированной парадигмы в обучении ученика, студента и т. д.
Понятие «субъект» достаточно широко распространено в современной психологии и акмеологии (Л. И. Воробьева, А. А. Деркач, Е. И. Исаев, Н. С. Пряжников, В. И. Слободчиков и др.). Категорию субъекта в отечественной психологии разрабатывали С. Л. Рубинштейн и его последователи (4). Однако разночтения в толковании данного понятия приводят к выхолащиванию или упрощению его предметного содержания. В то же время всеми исследователями признается тот факт, что субъект проявляет активность, направленную на самосовершенствование и разрешение противоречий в личностном и профессиональном развитии.
Векторы активности субъекта могут различаться в зависимости от того, на каком этапе психического и личностного развития он находится. В этой связи большая ответственность ложится на плечи работников образования за позитивное и благополучное развитие личности обучающихся. Сегодняшние студенты имеют высокие притязания на признание, нуждаются в субъектном общении с профессионалами, стремятся к установлению тесных межличностных взаимоотношений в ученической группе. Однако они не всегда готовы к учебной деятельности в высшей школе, где высока доля самостоятельной работы. Раскрыть личностный потенциал, возможно, даже не мотивированных на конкретную специальность студентов может профессионально подготовленный преподаватель.
Как указывает А. Л. Бусыгина, в настоящее время мало преподавателей и ученых, которые готовы преодолеть стереотипные взгляды «на специальность и свою науку...», в то время как «... цели образования... сводятся минимум к трем постулатам: 1) “образованию” личности, ее нравственному воспитанию; 2) “обучению” мышлению, владению методологией системного подхода; 3) подготовке специалиста, профессионала. Это обязы-
вает преподавателей высшей школы к полифункциональ-ной и во многом инвариативной подготовке...» (2, 4).
На наш взгляд, готовность преподавателя к партнерскому взаимодействию с участниками образовательного процесса позволит достичь цели, поставленной перед высшей школой государством. Общение является значимым фактором формирования личности, как отмечают многие отечественные психологи (Б. Г. Ананьев, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, Я. Л. Коломинский и др.).
Общение в образовании является средством обучения и развития участников учебно-воспитательного процесса. Преподаватель, осуществляя выбор методов обучения, выбирает тем самым и способы организации взаимодействия с обучающимися. Декларативно утверждается, что учить нужно с помощью методов активного обучения. Однако реально большинство преподавателей вуза применяют объяснительно-иллюстративные методы, которые не только являются репродуктивными с точки зрения познавательной деятельности студентов, но и основаны на дистанцированном, недиалогичном общении участников образовательного процесса.
Поскольку методы активного обучения предполагают субъект-субъектные отношения между обучающим и обучающимся, можно предположить, что ограниченное их применение в образовательной практике вуза связано с профессиональной и личностной неготовностью самого преподавателя. Отсюда использование методов активного обучения в профессиональной деятельности вузовского преподавателя сегодня происходит от случая к случаю. Данная проблема тесно связана с развитием профессионализма преподавателя высшей школы.
Возвращаясь к ранее обсуждаемому вопросу, отметим, что характерной чертой субъекта является его открытость к взаимодействию с окружающим миром, к позитивному общению с людьми. Таким образом, в образовательном процессе вуза субъектность преподавателя проявляется посредством профессионально-педагогического общения.
Студенты достаточно чутко реагируют на стиль общения преподавателя, что, в конечном итоге, сказывается и на усвоении учебной дисциплины. Только преподаватель, способный к открытому общению, может заинтересовать студентов на получение глубоких знаний по учебной дисциплине, помогает им взглянуть на свою будущую профессию не просто как на средство социального самоутверждения.
Вопрос лишь в том, реализован ли субъектный подход в образовании на самом деле, или по-прежнему в обучающемся мы видим объект, который через организованное педагогическое общение должен стать субъектом жизнедеятельности? Но как это возможно? Б. Ц. Бадмаев отмечает, что «в качестве главного результата обучения ...» в объектной парадигме образования «... подразумеваются именно знания, а не личность, способная получать знания, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно» (1, 5). Это означает, что когда преподаватель вуза станет субъектом профессиональной деятельности, способным организовать взаимодействие с другим субъектом, мы получим высокие результаты образования и развития личности. Осознание сво-
ей личностно-профессиональной позиции в профессионально-педагогическом общении и деятельности является средством стать профессионалом современного высшего образования. Построение образовательного процесса, профессионально-педагогическое общение должны обеспечивать создание условий для развития студента как субъекта, заинтересованного в самоизменении.
В то же время наше исследование показывает, что не все вузовские преподаватели владеют приемами субъектного педагогического общения как инструмента своей профессиональной деятельности, поскольку в основе этого лежит недостаточная развитость коммуникативных качеств и способностей (стрессоустойчивость, контактность, доброжелательность, умение владеть аудиторией, внимательность, наблюдательность, готовность поддерживать контакт со студентами во внеучебное время и др.).
Существует тенденция оценивать себя как профессионала среднего уровня с точки зрения развитости коммуникативных качеств у 54% опрошенных преподавателей (К = 565). Эксперты (заведующие кафедрами, руководители отделений) отмечают средний уровень развития коммуникативных качеств всего у 43% обследуемых преподавателей. Соотношение самооценки и экспертной оценки уровня развития коммуникативных качеств преподавателей вуза представлено в табл. 1.
Казалось бы, мы получили достаточно благополучную картину развития коммуникативных качеств у вузовских преподавателей. Однако при анализе результатов, полученных с помощью самоактуализационного теста (3), кроме показателей по базовым шкалам мы особое внимание обратили на следующие шкалы: шкала сенситивности к себе и шкала спонтанности; шкала самоуважения и шкала самопринятия; шкала синергии; шкала контактности (табл. 2).
Оказалось, что у большинства преподавателей отмечается низкий и средний уровень развития способности осознавать собственные чувства и переживания, сниженная способность к спонтанности в поведении и проявлению чувств, эмоциональная закрытость. При
Коммуникативные качест
этом сформированность способности ценить положительные стороны своей личности и принимать себя таким, как есть, находится на среднем и высоком уровне развития в изучаемой выборке.
Результаты, полученные по шкалам синергии и контактности, лишь подтвердили противоречивость, несвязанность процессов самовосприятия и восприятия окружающего мира, других людей, эмоциональной холодности в общении вузовских преподавателей. Межличностные контакты строятся ими преимущественно в парадигме субъект-объектных отношений.
Как показало наше исследование, ни один вузовский преподаватель (К = 565) не имеет высокого уровня развития способности к быстрому установлению глубоких межличностных отношений. В то же время более 35% преподавателей испытывают потребность к развитию у себя способности к субъект-субъектному общению. При общем связанном восприятии жизни в целом, понимании зависимости от отношений с другими людьми, они предпочитают опираться в суждениях и поступках на себе, что характерно для личности, стремящейся к самоактуализации.
Достоверность выявленных особенностей личности преподавателя высшей школы подтверждается корреляционным анализом. Так, уровень самопринятия преподавателя имеет тесную связь со спонтанностью его личности, возможностью вести себя естественным образом в различных ситуациях, выражать свои чувства открыто (г = 0,444 при уровне статистической значимости р = 0,01). Поскольку уровень самопринятия у большинства преподавателей средний, то и возможность действовать вне плана, согласно ситуации, снижена, преподаватели достаточно часто закрыты в проявлении своих эмоций, поддерживая определенный образец поведения, принятый в данном профессиональном сообществе.
Учитывая обозначенные особенности личности преподавателя вуза, характеристику профессионально-педагогического общения, невозможно директивно предложить преподавателю варианты или способы профес-
Таблица 1
*а преподавателей вуза, %
Самооценка и экспертная оценка качеств Уровень
низкий средний высокий
Самооценка коммуникативных качеств 12 54 34
Экспертная оценка коммуникативных качеств 6 43 51
Таблица 2
Результаты тестирования преподавателей по САТ, %
Шкала Уровень
низкий средний высокий
Ориентация во времени (базовая) 22 42 36
Поддержка (базовая) 27 49 24
Сенситивность 29 58 13
Спонтанность 35 44 21
Самоуважение 15 52 33
Самопринятие 12 58 30
Синергия 26 65 9
Контактность 62 38 0
Познавательные потребности 0 48 52
Креативность 17 80 3
сионального саморазвития. Необходимо на методических объединениях кафедры выбирать темы для обсуждения, через содержание которых можно активизировать рефлексивные процессы личности преподавателя и тем самым способствовать критическому осмыслению своего профессионального «Я», особенностей общения с коллегами и студентами и т. д.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. М., 1999.
2. Бусыгина А. Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тольятти, 2000.
3. Гозман Л. Я., КрозМ. В. и др. Самоактуализационный тест. М., 1995.
4. СлободчиковВ. И., ИсаевЕ. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000.
ЗНАЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ В ФОРМИРОВАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ
С. В. Шмачилина
В статье рассматривается исследовательская рефлексия, как критерий формирования теоретического компонента исследовательской культуры социального педагога, раскрывается содержание исследовательской рефлексии с позиций философии и психологии.
Ключевые слова: исследовательская рефлексия, исследовательская культура, социальные проблемы, комплексные проблемы человека, социально-педагогическая деятельность.
Модернизация содержания высшего образования в условиях информационного общества, проводимая в последнее время, предъявляет высокие требования к качеству подготовки выпускника педагогического вуза. При этом мы полностью солидарны с точкой зрения Н. Б. Крыловой, которая подчеркивает, что «качество образования» важно рассматривать в основном как определенную «культуру образования», поскольку понимание культуры (в одном из основных своих смыслов) состоит как раз в признании «возделанности», «высокой организованности», «упорядоченности», «образцовости» явления (3). Для повышения качества образования следует ориентироваться на систему образования, которая должна быть культуро-, социо- и личностносообразной.
Важное место в этой системе принадлежит исследовательской культуре. Ее можно рассматривать как функциональную составляющую профессиональной педагогической культуры, так как ее сущность «пронизана» рефлексивной деятельностью специалиста: умениями общаться, адекватно оценивать себя, планировать и контролировать свою деятельность.
Исследуя проблему формирования исследовательской культуры будущего социального педагога, мы установили, что критерием сформированности теоретического компонента выступает исследовательская реф-
лексия, поскольку «... освоение культуры есть освоение критического рефлексивного отношения к собственной деятельности в формах этой культуры» (1, 6).
Теоретический компонент исследовательской культуры будущего социального педагога базируется на специфике социально-педагогической теории, которая обусловлена особенностями предмета социальной педагогики и природой интегрированного прикладного знания в сферах социальной работы. Он включает в себя: определение задач, структуры и принципов построения социально-педагогического знания; интеграцию возможностей различных наук с целью его извлечения, структуризации и развития; выявление и объяснение источников возникновения и генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; выявление, анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально-педагогической помощи; установление социально-педагогических факторов, их обобщение, объяснение, истолкование; определение принципов и способов социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования; определение принципов и способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования.
Полагаем, что именно такие интегративные знания, направленные на решение комплексных проблем человека, должны быть приоритетными и определяющими в деятельности социального педагога.
Потребность в исследовательской рефлексии возникает у социального педагога в связи с трудностями решения различных социальных проблем, в условиях дефицита социально-педагогических знаний, поскольку для социально-педагогической деятельности характерны процессы случайности и спонтанности, отсутствие образцов деятельности, которые гарантировали бы преодоление затруднений разрешения проблем.
Обращаясь к содержательной характеристике исследовательской рефлексии, необходимо отметить, что с философской точки зрения вся рефлексия и есть исследовательская рефлексия, поскольку она определяется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания» (8).
Теоретические предпосылки для исследования рефлексии в психологии были заложены С. Л. Рубинштейном в 30-40-е гг. прошлого века. Характеризуя два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни, он указывает, что при первом способе существования человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы, человек как бы занимает позицию вне ее (7).
