CC BY
33
URL:
СНр7^у.^ерЭетЬегш/агЭ1с1е.р11р?Ю=200002707 (дата обращения 30.03.2012).21
3. Война и мир в терминах и определениях [Текст] / под общей ред. Д. О. Рогозина. - М.: "ПоРог", 2004. - 624 с. - С. 124.37
4. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых [Текст] / Ю. Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.94
5. Подивилова, О. Н. Технология воспитания толерантной культуры у детей старшего возраста [Текст] / О. Н. Пидивилова // Педагогика. - С. 181185. 125
6. Федеральная целевая программа «Форми-
рование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» [Эл. ресурс] / Межкультурный диалог. - URL: http://www.tolz. ги/11Ьгагу/?1Н=51 (дата обращения
26.03.2012).
FEATURES OF THE MECHANISMS OF TOLERANCE IN A MILITARY COLLECTIVE
P. E. Kobzar
The analysis of mechanisms of development of tolerance in military collectives is presented; with the help of these mechanisms levels of development of the general tolerance may be reached, that is the condition of the investigated phenomenon allowing to differentiate the measured phenomenon at military men on an appeal in sufficient degree.
Кобзарь Павел Евгеньевич - Соискатель ученой степени кандидат педагогических наук. Заместитель начальника кафедры управления подразделениями в мирное время Военной академии тыла и транспорта им. А. В. Хрулева.
УДК 371.321:37.13
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МАГИСТРАНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА: ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ
И. А. Тарасова, С. М. Пащина
Аннотация. Авторами исследуется проблема готовности и способности магистрантов технических вузов к преподавательской деятельности, уровень их профессионально-педагогической компетентности. В статье приведены результаты диагностики уровня развития профессионально-педагогической компетентности магистрантов СибАДИ.
Ключевые слова: магистрант, профессионально-педагогическая компетентность, психолого-педагогическая подготовка.
Введение
Модернизация отечественного высшего профессионального образования выраженная, в частности, в разделении ВПО на два уровня (бакалавриат и магистратуру) является, безусловно, необходимой. Данный процесс открывает новые возможности в плане подготовки кадров для всех сфер общественной жизни, т.к. позволяет осуществлять подготовку более целенаправленно, а следовательно, и более эффективно. Особого внимания, на наш взгляд, требует подготовка магистров как потенциальных преподавателей вузов, поскольку их не готовит больше ни одна отрасль образования.
Основная часть
С целью определения уровня развития профессионально-педагогической компетентности (далее - ППК) магистрантов техниче-
ского вуза нами была проведена комплексная и подробная диагностика ключевых педагогически значимых компетенций магистрантов СибАДИ.
При проведении диагностики мы основывались на следующем определении профессионально-педагогической компетентности
преподавателя вуза: это есть комплексная интегральная характеристика личности преподавателя, проявляющаяся в документально подтвержденной функциональной способности и готовности самостоятельно, полно и эффективно осуществлять все возможные виды профессиональной деятельности на уровне высшей профессиональной школы в соответствии с существующими нормами и законами, которая является решающей в профессиональной педагогической деятельности.
Исходя из определения, нами была создана авторская структурная модель ППК преподавателя вуза, включающая четыре интегрированные области компетенций, связанные с общекогнитивными, социально-личностными, функциональными и коммуникативными аспектами труда преподавателя вуза. Данная модель послужила отправной точкой для конкретизации содержания каждой области профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза через набор соответствующих компетенций, а их, в свою очередь, через теоретические знания, практические умения и навыки. Это позволило нам разработать авторский диагностический комплекс, который может быть применен для диагностики состояния профессионально-
педагогической компетентности как действующего преподавателя, так и магистранта вуза. В состав этого комплекса мы включили модифицированные опросники отечественных и зарубежных ученых и исследователей в области педагогики, психологии и социологии.
Поскольку в отечественной научной литературе вопрос о способах определения профессионального соответствия профессорско-преподавательского состава вузов практически не поднимается, а также нет законодательно подтвержденного права оценивать уровень профессионально-педагогической компетентности как магистрантов, так и действующих преподавателей вузов, при изучении магистрантов СибАДИ мы вынуждены были использовать довольно ограниченный набор методов, а именно:
- изучение нормативной документации (государственных стандартов, программ обучения в вузе);
- наблюдение за работой и беседа с представителями разных исследуемых групп (действующими преподавателями педагогики и методики ВПО, специальных дисциплин, магистрантами);
- анализ способов практической реализации существующих методик формирования ППК магистранта технического вуза;
- выборочный анонимный опрос действующих преподавателей непедагогических вузов;
- тестирование магистрантов.
Однако и этого объема исследовательской работы оказалось вполне достаточно, чтобы выявить серьезные проблемы, связанные с профессионально-педагогической компетентностью магистрантов технических вузов.
Во-первых, реально применяемые в настоящее время параметры определения
профпригодности в сфере ВПО, на наш взгляд, несколько неполны, т.к. они ограничиваются наличием специальных когнитивных компетенций по преподаваемой дисциплине, подтвержденных дипломом (физика, химика, инженера и т.п.) и научным званием (магистр, кандидат наук, доктор наук). Здесь мы хотели бы особо подчеркнуть несоответствие применяемых критериев оценки задачам и видам профессиональной деятельности. Наименование социального института «высшее учебное заведение» декларирует его основные цели, задачи и, следовательно, основные требования к компетенциям его кадрового состава. Очевидно, что для преподавательского состава вузов - это в первую очередь умения обучать, т.е. функциональные профессионально-педагогические компетенции.
Поэтому мы исследовали ППК магистрантов с двух позиций: с позиции их готовности к деятельности и с позиции их способности к деятельности. Готовность специалиста-
выпускника вуза к деятельности не означает его способности выполнить эту деятельность. Готовность подразумевает сформированность всех компонентов ППК и есть метапоказатель профессионально-педагогической компетентности, в то время как способность выполнить деятельность является частноситуативным показателем степени реализации готовности индивида к выполнению деятельности.
Поскольку магистранты, участвующие в диагностике, не занимаются преподавательской деятельностью, то определялась в основном их готовность к профессиональнопедагогической деятельности.
Как уже отмечалось нами ранее, психоло-го-педагогическая подготовка магистрантов инженерного профиля ограничивается, как правило, кратким лекционным курсом по инженерной педагогике и ещё более краткой научно-педагогической практикой, что едва ли делает магистра готовым к практической преподавательской деятельности. Такая готовность формируется только через практику применения знаний и учебных умений. Но и о профессионально-педагогических умениях
магистрантов следует говорить осторожно, ведь вся их тренировка заключается максимум в разработке на бумаге одного плана занятия. Очевидно, что для выработки умения что-либо делать самостоятельно и эффективно следует осуществить такие действия несколько раз с разной степенью самостоятельности. Лишь 50 % опрошенных нами магистрантов понимают значение подобной практики и указывают, что она должна быть обязатель-
ным направлением подготовки в магистратуре. Еще меньший процент опрошенных (13 %) понимает, что краткосрочная практика (1-2 недели) неэффективна, и считает, что такая практика должна длиться весь период обучения в магистратуре. С этой точкой зрения нельзя не согласиться, поскольку помимо формирования устойчивых педагогических умений, такая длительная подготовка способствовала бы естественной «фильтрации» потенциальных преподавателей. Это не является вопросом только отрицательного вектора -отсева кандидатов, не отвечающих тем или иным требованиям. Важным здесь был бы именно отбор обучающихся со склонностями к преподавательской работе, ведь некоторые даже не осознают у самих себя таких способностей и возможностей.
Об актуальности такого отбора свидетельствует и рейтинг престижа преподавательской деятельности в обществе. Так, 51 % опрошенных магистрантов ставят профессию преподавателя на третье место (из трех) после работника отраслевого предприятия и учреждения (1 место по престижности) и профессии «ученый-исследователь», сотрудник НИИ (2 место по престижности).
Одной из причин столь низкого общественного рейтинга преподавательской деятельности, по нашему мнению, является невнимание властей к проблеме кадров в образовании, выражающееся, в частности, в низком уровне оплаты труда преподавателя вуза. 50 % респондентов указали именно эту причину нежелания работать в вузе.
Отсутствие целенаправленной политики государственных органов образования в отношении задач магистерской подготовки приводит к тому, что поступающие в магистратуру целью своего обучения называют пространное «повышение уровня своего образования вообще» (41 %). Другими словами, поступая в магистратуру, они абсолютно не понимают практического назначения этого уровня ВПО. Достаточно близко к этой группе респондентов расположилась и группа, получающая «второе высшее образование» (22 %). Считаем, что получение гражданами второго высшего образования является симптомом социальных и экономических проблем в обществе, связанных с отсутствием четких требований и законодательных норм к достаточному уровню образования для разных профессий; вынужденной профессиональной мобильностью молодежи, перепроизводством специалистов отдельных направлений и т.д. Такая доля (63 %) «буферных», не определившихся профес-
сионально магистрантов усиливает настроение, выражающееся во фразе «зачем мне еще какой-то курс педагогической подготовки в магистратуре». Только 37 % магистрантов имеют намерение продолжить деятельность в сфере ВПО, поступив в аспирантуру (31 %) и занимаясь преподавательской деятельностью (6 %). Такое соотношение просто повышающих свой уровень образования и целенаправленно стремящихся к научной и преподавательской деятельности не соответствует заявленной законом цели: магистратура - подготовка кадров для науки и образования. Полученные нами данные об отсутствии интереса к преподавательской деятельности в вузе подтверждаются и другими исследователями. Например, А. Тузиков и Р. Зинурова указывают, что большинство магистров не вносят в возможные виды деятельности преподавание в вузе. В основном они считают магистратуру подготовкой к научно-исследовательской работе: 61,7 % опрошенных указали на то, что она является базой для подготовки будущей кандидатской диссертации, а 34 % - на то, что поступление вызвано их желанием заниматься научной деятельностью. Повышением своей конкурентоспособности на рынке труда объясняют этот шаг 19,2 % опрошенных [1]. Всё это говорит о неразработанности вопроса подготовки кадров для системы ВПО и о недостаточном внимании к этой проблеме со стороны профессорско-преподавательского
состава и руководства вузов и, как следствие, о неполноте и неточности представлений магистрантов об уровне получаемого образования, целях подготовки и профессиональных возможностях и ответственности. Студенты, как правило, понимают, что объективно магистр имеет преимущество перед бакалавром в плане дальнейшего трудоустройства, но, тем не менее, совершенно не осознают «государственного замысла», в котором основная сфера потенциальной деятельности магистра
- наука и преподавание.
Если же магистр все-таки собирается или хотя бы рассматривает как возможный вариант работу в вузе, то профессиональнопедагогической подготовке он отводит далеко не первое место в цикле необходимых дисциплин. Приоритет отдается специальным дисциплинам, что, разумеется, не вызывает возражений, в отличие от общесоциального цикла, который 44 % респондентов ставят выше педагогической подготовки. Если помнить, что дисциплины общесоциального цикла изучаются, как правило, в бакалавриате, то легко можно увидеть, что магистранты в
принципе не видят качественного отличия в целях бакалавриата и магистратуры и по-прежнему воспринимают их как единый цельный курс обучения. 38 % опрошенных магистрантов определяет место профессиональнопедагогической подготовки среди факультативных направлений по выбору. Учитывая дезориентированность магистрантов в профессиональном отношении, не трудно предугадать возможный процент выбирающих этот факультатив. Такое отношение к профессионально-педагогической подготовке усиливает также само её «общетеоретическое» содержание на уровне магистратуры, неоправданно заменяющее прикладные формы учебнопедагогической деятельности. 25 % магистрантов вообще считают, что педагогическая практика не нужна в магистратуре. 28 % студентов не могут сформулировать цели, 72 % -методов, 59 % - форм своей профессионально-педагогической подготовки. Это вызвано, на наш взгляд, отсутствием практической части в процессе формирования ППК и является результатом выявленного нами отношения к рассматриваемой проблеме во всей руководящей вертикали. 28 % респондентов указывают, что в процессе своей эпизодической педагогической деятельности в разных жизненных ситуациях опираются на общебытовые знания и жизненный опыт, а 44 % «имеют элементарные научные знания в области педагогики и методики преподавания, для работы пользуются готовыми разработками, с трудом вносят и предпочитают не вносить в готовые разработки своих изменений». Другими словами, 72 % магистрантов фактически расписываются в своей профессиональнопедагогической некомпетентности. Такое же количество опрошенных признают, что большинство выпускников магистратуры находятся на низком уровне владения педмастерством, т.е. не являются компетентными в данном вопросе, хотя должны демонстрировать удовлетворительные знания и умения. 98 % из всех респондентов никогда не участвовали ни в каких семинарах или конкурсах, так или иначе связанных с педагогикой. Однако свою функционально-педагогическую компетентность 35 % оценивают выше среднего, что, в данном случае, учитывая объем и содержание теоретической и практической подготовки, позволяет говорить о несформированности рефлексивных умений и неадекватной оценке своих компетенций.
Особо следует отметить, что 44 % респондентов при этом не считает наличие профессионально-педагогической подготовки
обязательным условием для преподавателя вуза. Такое отношение лишь подчеркивает, что педагогика высшей школы не позиционируется как неотъемлемое направление ВПО и обязательная компетенция преподавателя вуза, что по меньшей мере выглядит странно. Ведь и врач, и слесарь должны иметь специальную подготовку, каким бы уровнем мастерства они не отличались. А раз профессиональная педагогическая деятельность связана с основными разделами педагогической науки - дидактикой, воспитанием, методикой,
- то и профессионально-педагогическая компетентность должна являться ведущим показателем для квалификации таких кадров и не может быть исключена из набора обязательных компетенций преподавателя вуза.
Вызывает затруднение у магистрантов даже само понятие «профессиональнопедагогическая компетентность преподавателя вуза», так, 47 % опрошенных не могут определить и структурировать его, назвав типы компетенций, которые её составляют. В основном респонденты указывают в смешанном порядке отдельные коммуникативные и методические умения (каждый респондент называет от 3 до 5 параметров) и личностные характеристики как требования к преподавателю вуза. И лишь 43 % магистрантов посчитали нужным определить наличие названных качеств у себя. Считаем, что рефлексивные умения и знание этой области психологии, а также их регулярное сознательное применение, по нашим наблюдениям, не свойственны не только большинству студентов, но и некоторым действующим преподавателям. Подвергнуть анализу тестовый комплекс по ППК специалиста смогли только 7 % проанкетированных. 95 % из них увидели его целью единственно изучение состояние профессионально-педагогической подготовки магистрантов, совершенно упуская из виду обучающую составляющую. Лишь 3 % респондентов, отвечая на вопрос «Какая польза от этого анкетирования?» ответили, что полнее поняли, что должна включать профессионально-
педагогическая компетентность преподавателя вуза и теперь знают, над чем им еще необходимо работать.
Из определенных нами компонентов ППК более развитыми оказались по результатам тестирования коммуникативный (3 уровень и оценка «хорошо» у 72 % опрошенных) и когнитивный (2 уровень и оценка «удовлетворительно» в среднем у 66 % опрошенных). Личностный компонент отстает за счет отсутствия мотивации на преподавательскую деятель-
ность и навыков педагогической рефлексии, а также низких показателей педагогической креативности (1 уровень и оценка «плохо»). Оценка сформированное™ функционального компонента ППК - «плохо». Такие результаты были вполне ожидаемы и закономерны, поскольку и когнитивная, и коммуникативная компетенции личности начинают формироваться практически с младенчества и развитие их продолжается далее на уровнях дошкольного и общего образования непрерывно и отчасти целенаправленно. Но личностный и функциональный компоненты ППК преподавателя вуза требуют специальной работы по их развитию, что приходится на уровень магистратуры, а качество этого процесса, как мы уже писали выше, оставляет желать лучшего.
Ситуация усугубляется в результате синергетического эффекта от описанного нами выше качества ППК действующего преподавательского состава технических вузов. Каковы же будут результаты профессиональнопедагогической подготовки потенциальных кадров, проводимой действующим составом с названными характеристиками? Вопрос, конечно, риторический, но позволяет сформулировать вытекающий из него парадокс: государство говорит о необходимости модернизации высшего образования, которая, в свою очередь, требует высокой профессиональной квалификации и профессиональнопедагогической компетентности профессорско-преподавательского состава, а сам уровень ППК, особенно в части функциональных педагогических умений как её главного компонента, мягко говоря, оставляет желать лучшего.
Круг замыкается отмеченным уже нами фактом недостаточного внимания к этой проблеме, как со стороны государства, так и со стороны руководства вузов и самих преподавателей. А, следовательно, в описанных условиях эффективная модернизация ВПО едва ли возможна.
Считаем необходимым подчеркнуть, что данная проблема приобретает затяжной характер, проявляется на разных уровнях системы образования и делает очевидной задачу существенного подъема качества профессионально-педагогической подготовки магистрантов как потенциальных преподавателей вуза.
Ситуация, однако, не безнадежна. Психологи и философы утверждают, что осмысление и формулировка проблемы есть первый шаг в её решении. В этом мы видим, в частности, значимость проводимой нами диагностики.
Некоторый оптимизм вселяют также сами особенности профессорско-
преподавательского состава и возможности, открываемые проводимыми преобразованиями в сфере ВПО, что даёт шанс наметить курс на решение обозначенных проблем. Так, согласно статистическим данным, средний возраст преподавателей вузов начал уменьшаться, появляется новое поколение, которое, в силу психолого-возрастных особенностей, способно перестроиться в соответствии с принципами компетентностного подхода в профессиональной деятельности, что ещё раз указывает, насколько своевременно поднят вопрос о профессионально-педагогических компетенциях преподавателя технического вуза как о неотъемлемых и ведущих элементах его профессиональной компетентности. Уделив сейчас повышенное внимание подготовке компетентных кадров для себя, технические вузы смогут преодолеть сложившуюся тенденцию снижения качества преподавания и, как следствие, способствовать росту качества высшего образования в целом.
При решении выявленных проблем считаем целесообразным сфокусировать внимание на функциональном компоненте ППК в силу его особой важности и условий формирования. Если формирование и коррекция когнитивных и личностных компетенций есть процесс долгий и выходящий за рамки института ВПО, функциональный компонент ППК магистранта технического вуза может развиваться в рамках магистратуры, и именно на его формирование должен быть нацелен курс не теоретической, а практикоориентированной и прикладной педагогики, психологии и методики преподавания в магистратуре технического вуза.
Заключение
Таким образом, проведенная нами диагностика позволила выявить следующие проблемы, связанные с профессиональнопедагогической компетентностью магистрантов технического вуза:
- недостаточный уровень ППК магистрантов технических вузов;
- недостаточное внимание к развитию ППК магистрантов как потенциальных преподавателей технических вузов со стороны государства, руководства вузов и самих сотрудников названных образовательных учреждений;
- отсутствие законодательно закрепленной практики диагностики ППК действующих преподавателей и магистрантов;
- отсутствие целеполагающей нормативной базы, определяющей практикообусловленное содержание, формы и методы формирования ППК магистров;
- отсутствие эффективной и комплексной структурно-функциональной модели формирования ППК магистрантов, отвечающей практическим целям подготовки кадров для ВПО;
- несоответствие содержания, форм и методов профессионально-педагогической подготовки магистров задачам формирования практикоориентированных профессиональнопедагогических функциональных компетенций потенциальных преподавателей вуза.
Следствием вышеперечисленного является низкий уровень профессионально значимых компетенций у потенциальных преподавателей вузов, формирование которых есть цель магистерского курса педагогики.
Таким образом, проблема профессионально-педагогической компетентности магистрантов как потенциальных преподавателей вуза существует и нуждается в детальной разработке и решении на основе современных реалий и в соответствии с изменившимися требованиями общества к системе ВПО.
Библиографический список
1. Тузиков, А. Особенности социального заказа на двухуровневую профессиональную подготовку [Текст] / А. Тузиков, Р. Зинурова // Высшее образование в России. - 2008. - № 5. - С. 113-121.
PROFESSIONAL PEDAGOGICAL
COMPETENCE OF UNDERGRADUATES IN HIGHER VOCATIONAL SCHOOL: DIAGNOSTICS OF STATE
I. A. Tarasova, S. M. Paschina
The authors analyze the problem of readiness and ability of undergraduates in higher technical schools to teaching activity, the level of their professional pedagogical competence. In the article the authors give the results of diagnostics conducted in Siberian state automobile-road academy to research the level of undergraduates' professional pedagogical competence.
Пащина Светлана Михайловна - к.п.н., доцент, доцент кафедры инженерной педагогики; ФГБОУ ВПО «СибАДИ», педагогика и методика ВПО.
Тарасова Ирина Анатольевна - соискатель кафедры инженерной педагогики ФГБОУ ВПО «СибАДИ», старший преподаватель кафедры общественных наук; ФГБОУ ВПО «МГУТУ им. К.Г. Разумовского». e-mail: itarasova_omsk@mail. ru
