CC BY
328
УДК 378
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Г.Р. Еремеева, А.Р. Баранова, М.А. Мефодьева
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей. Показана необходимость формирования и развития у студентов коммуникативных умений, важных для их эффективной профессиональной деятельности. Акцент сделан на принципы профильно-ориентированного обучения иностранному языку. В статье представлены методические приемы, направленные на реализацию данных принципов обучения.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение, английский язык для специальных целей, студенты неязыковых специальностей, коммуникативные умения, мотивация, потребность, принципы, приемы.
PROFESSIONALLY ORIENTED ENGLISH TEACHING TO STUDENTS
OF NON-LINGUISTIC SPECIALIZATIONS"
G. Eremeeva, A. Baranova, M. Mefodeva
Abstract. The article deals with the problem of professionally oriented teaching English to students of non-linguistic specialties. The necessity of formation and development of students' communication skills, which are necessary for their future effective professional activity, is justified. The emphasis is made on basic principles of teaching English for specific purposes. The article offers different techniques based on communicative acts used in professionally oriented language learning.
Keywords: professionally oriented teaching, English for Specific Purposes, students of non-linguistic specialties, communication skills, motivation, principles, techniques.
Интенсивно развивающиеся
интеграционные процессы, рост
профессиональных и академических обменов, углубление международного сотрудничества стимулируют поступательное развитие иноязычного образования. В этих условиях иностранный язык приобретает статус действенного инструмента формирования интеллектуального потенциала общества, который становится на современном историческом этапе одним из главных ресурсов развития нового государства. Ориентация образовательной системы на компетентностный подход в содержании образования находит свое выражение в области обучения иностранным языкам, в формировании межкультурной компетенции как показателя сформированности способности человека эффективно участвовать в иноязычном общении на межкультурном уровне. Новый уровень межкультурной коммуникации среди специалистов приводит к необходимости трансформации в системе профессиональной подготовки студентов неязыковых специальностей, к введению многоаспектного социокультурного
преподавания иностранного языка для специальных целей.
Становление современных инженеров, экономистов, менеджеров, технологов и других специалистов, владеющих современными передовыми отечественными и зарубежными технологиями, необходимость общения
(оформление заказов на поставку оборудований, изучение инструкций по эксплуатации, появление зарубежных специалистов в качестве деловых партнеров) -всё это вызывает необходимость в профессионально-ориентированном обучении английскому языку.
Проблема профессионально-
ориентированного обучения английскому языку студентов технических специальностей давно исследовалась многими авторами: Н.Д. Гальскова, Т.Ю. Загрязкина, Г. А. Китайгородская, О.Е. Ломакина, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, T. Hutchinson, A. Waters и др. Её актуальность не уменьшается и в настоящее время в связи с тем, что уровень владения иностранным языком студентами неязыковых специальностей не всегда соответствует современным требованиям. В чем же причина того, что многие студенты за год изучения иностранного языка в вузе, получив оценку «хорошо» на экзамене, спустя некоторое время не могут построить даже самую простую беседу по-английски, не могут аргументировать свою позицию, найти нужную информацию в тексте? Причина в том, что методика обучения иностранному языку путем заучивания лексических единиц для перевода текста по специальности себя исчерпала. В связи с этим возникает необходимость определения модели организации занятий по английскому языку с учетом специфики профессии, систематизации
методических приемов и средств, направленных на формирование и развитие навыков высказывания, способствующих эффективному иноязычному профессионально -ориентированному общению [2].
Всякое профессионально-ориентированное обучение английскому языку, по мнению Хатчинсона Т., предполагает активное взаимодействие всех участников
образовательного процесса, при котором происходит взаимополезный общий обмен информацией на иностранном языке, приобретение умений коммуникативного взаимодействия для решения
профессиональных задач [5].
При обучении профессиональному английскому языку содержание обучения и методы согласуются с причинами изучения английского языка, и в основу обучения берутся три основных принципа: комплексно -аспектный подход к обучению, профессиональная направленность, мотивация овладения иностранным языком.
При этом мотивация является одним из важнейших элементов совершенствования профессионально-ориентированного обучения английскому языку. В основе мотивации изучения иностранного языка можно выделить следующие шесть потребностей человека: потребности в изучении, исследовании неизвестного; потребность в воздействии на среду и потребность изменений; потребность в деятельности, развитии и проявлении способностей как физических, так и умственных; потребность в стимуляции средой, другими людьми или идеями, мыслями и чувствами; потребность в знании, обработке и интернализации результатов изучения, воздействия, деятельности и стимуляции, разрешении противоречий, поиске решений проблем; потребности в повышении значимости своего «я» (эго), его признании и одобрении другими [4]. Выделяются и другие факторы, объясняющие мотивацию, но именно шесть потребностей передают сущность наиболее общих категорий потребностей изучения иностранного языка. При несоблюдении вышеуказанных принципов обучения профессиональному английскому языку, учебный процесс сводится к переводу текстов с иностранного языка на родной и к анализу грамматических явлений.
Необходимо отметить также принцип баланса осознанного изучения иностранного языка и неосознанного овладения им. Изучать язык вовсе не значит решать языковые проблемы. Обучаемые могут изучать
различные единицы языка как бы между прочим, размышляя о чем-то еще. Решаемые проблемы вовсе не обязательно должны быть языковыми. Они должны ставить обучаемых перед необходимостью использовать язык, и тем самым, вводить языковые единицы в матрицу знаний в их памяти [1]. Не менее важен принцип внутренней системности. Хотя мы обучаемся иностранному языку, систематизируя знания, сам процесс учения не является систематическим.
Систематизированное планирование
информации не гарантирует научение. Обучаемые должны создать внутреннюю систему. Внешняя система может быть полезной, но не более того.
Для реализации перечисленных выше принципов профильно-ориентированного
обучения английскому языку следует принимать во внимание ряд факторов. Наиболее значимыми из них можно считать следующие приёмы, связанные с восстановлением пробелов. Когда все ясно и понятно, то нет необходимости думать, а учение, как известно, есть мыслительный процесс. Всякого рода пробелы создают потребность в мышлении [3]. Существует несколько приёмов, связанных с восстановлением пробелов.
Проанализируем первый приём -информационное неравенство. Студент, вернувшийся с производственной практики, столкнувшийся с профессиональными проблемами на практике, обладает некоторой информацией, которой у других студентов ещё нет. Таким образом, создается потребность в общении, чтобы поделиться знанием. Перенос информации, связанный с изменением вида речевой деятельности: прочитайте - сделайте выписки - обсудите, пользуясь записями, -заполните пропуски в тексте. Доказательство: определите неизвестные факторы по имеющимся данным, фрагментам информации. Восстановление по памяти: студенты получают некоторую информацию на каком-то этапе занятия; позже они должны по памяти восстановить её; студенты прослушали диалог о погрузке, сборке какого-то оборудования; позже им предлагается распределиться по парам, и раздаются реплики из прежде прослушанного диалога, который они теперь должны восстановить. Установление мнения: «Что важно, а что нет? Что относится к делу, а что нет?». Установление степени определённости и уверенности: «Что известно наверняка? Что можно предположить? Что можно прогнозировать? Что совершенно не
соответствует действительности?». Именно пробелы, недостающие фрагменты знаний захватывают наше внимание и вызывают мыслительные процессы [5].
Рассмотрим следующий приём -вариантность. Повторение будет
способствовать изучению иностранного языка в том случае, если используются приемы, обеспечивающие разнообразие. Например: изменение среды, в которой повторяются языковые единицы (речь преподавателя - текст для чтения - аудиозапись); организация работы студентов всей группы, в малых группах, индивидуально; разнообразие ролей для студентов. Приёмы, связанные с прогнозированием, эксплуатируют имеющиеся у обучаемых знания. Кроме явной значимости для использования языка и его учения, использование прогнозирования имеет ряд других важных для учебного процесса достоинств. Оно способствует осознанию обучаемыми их потенциальных знаний, укрепляет их уверенность в том, как много на самом деле они знают о языке, коммуникации или теме; активизирует память и готовит к учению, способствует развитию мотивации. Интеграция коммуникативных умений (видов речевой деятельности) расширяет диапазон деятельностных заданий, поддерживает при этом у студентов интерес к занятиям и предоставляет больше возможностей для повторяемости изучаемого материала.
Не менее важный приём - логичность. Всегда должно быть ясно, в каком направлении движется занятие. Каждый этап должен вытекать из предыдущих этапов и, естественно, подводить к следующим. Занятия должны отражать динамичность языка,
предусматривающую возможность для студентов выбрать собственные варианты ответа, искать и находить собственный путь решения проблемы. Такие задания будут способствовать развитию креативности, способности к поиску нового, оригинального, нетипичного.
Приём создания атмосферы сотрудничества и социального партнерства на занятиях по английскому языку для специальных целей -один из ключевых факторов эффективного обучения. Хатчинсон и А. Уотерс, стоявшие у истоков нового подхода к профильно-ориентированному обучению английскому языку, утверждали: 'We cannot simply assume that describing and exemplifying what people do with language will enable someone to learn it. If that were so, we would need to do no more than read a grammar book and a dictionary in order to learn a
language. A truly valid approach to ESP must be based on understanding of the processes of language learning" [5, c.14].
Овладение студентами профессионально-коммуникативными умениями невозможно без целенаправленного формирования понятийно-терминологического аппарата специальности; расширения информационной базы на материале аутентичных текстов; овладения стратегиями учения; умениями интерпретировать; вести дискуссии; аргументировать; решать типовые стандартные и профессионально-
ориентированные задачи. Достижение же данных задач, в свою очередь, невозможно без использования в учебном процессе различных технологий, основанных на принципах проблемности, интерактивности, ситуативности: моделирование профессионально-контекстных ситуаций, максимально связанных с будущей профессионально-практической деятельностью обучаемых; проблемного метода и проектной работы. Профессионально-ориентированное обучение английскому языку в современных условиях предусматривает реальное
использование сети Интернет в качестве информационной базы. Большим достоинством инфокоммуникативных технологий при профессионально-ориентированном обучении английскому языку студентов неязыковых специальностей является возможность получения необходимой информации в течение нескольких часов. Использование этих технологий способствует удовлетворению высоких требований, предъявляемых к уровню сформированности интерактивной компетенции и умению высказываться на профессиональном английском языке у студентов неязыковых специальностей.
Таким образом, сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и развития профессионально значимых качеств личности, в формировании у обучаемых коммуникативных умений, которые позволили бы им осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях. Дальнейшее изучение данной проблемы должно способствовать повышению содержательной базы
профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей, овладению иностранной речью в её предметном разнообразии, что, как известно, является показателем высокого уровня владения иностранным языком.
Литература:
1. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. - М.: Высшая школа, 1986. - 103 с.
2. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова. - М.: ИЯШ, 2000. - С. 17-22.
3. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика / О.Г. Поляков. - М.: Тезаурус, 2003. - С. 97.
4. Ausubel D.A. Educational Psychology: A cognitive view / D.A. Ausubel. - New York Holt, Rinehart and Winston, 1968. - P. 368-379.
5. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-centred approach / T. Hutchinson, A. Waters. - Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 153p
Сведения об авторах:
Еремеева Гузель Ринатовна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка в сфере высоких технологий, Институт международных отношений, истории и востоковедения, Казанского Приволжского Федерального Университета, e-mail: [email protected]
Баранова Альфия Рафаиловна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка в сфере высоких технологий, Институт международных отношений, истории и востоковедения, Казанского Приволжского Федерального Университета, e-mail: [email protected]
Мефодьева Марина Анатольевна (г. Казань, Россия), старший преподаватель кафедры английского языка в сфере высоких технологий, Институт международных отношений, истории и востоковедения, Казанского Приволжского Федерального Университета, e-mail: [email protected]
Data about the authors:
G. Eremeeva (Kazan, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at English Language Department in the Sphere of High Technologies, Institute of International Relations, History and Oriental Studies, Kazan Federal University, e-mail: [email protected]
A. Baranova (Kazan, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at English Language Department in the Sphere of High Technologies, Institute of International Relations, History and Oriental Studies, Kazan Federal University, e-mail: [email protected]
M. Mefodeva (Kazan, Russia), senior lecturer at English Language Department in the Sphere of High Technologies, Institute of International Relations, History and Oriental Studies, Kazan Federal University, email: [email protected]
