CC BY
76
педагогические науки
ektirovanija GOS VPO novogo pokolenija [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.inpro.msu.ru/PDF/gos_ vpo.pdf (data obrashhenija: 13.10.2017).
3. Bermus A.G. Problemy i perspektivy reali-zacii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii: (Problemy kompetentnostnogo podhoda) [Jelektron-nyj resurs] // Jejdos: internet-zhurnal. 2005. 10 sent. URL: http://eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (data obrashhenija: 13.06.2016).
4. Bolotov V.A., Serikov V.A. Kompetentnost-naja model': ot idei k obrazovatel'noj programme // Pedagogika. 2003. № 10. S. 8-14.
5. Bykov A.A. Osobennosti realizacii kompeten-tnostnogo podhoda pri podgotovke specialistov pri-kladnoj informatiki i vychislitel'noj tehniki na ba-ze smolenskih vuzov. [Jelektronnyj resurs] // So-vremennaja pedagogika: jelektron. nauch.-prakt. zhurn. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2014/10/2753 (data obrashhenija: 17.10.2017).
6. Verbickij A.A. Kompetentnostnyj podhod i teorija kontekstnogo obuchenija // Materialy k chet-vertomu zasedaniju metodologicheskogo seminara 16 nojabrja 2004 g. M.: Issled. centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.
7. Zhuk O.L., Sirenko S.N. Pedagogika. Praktikum na osnove kompetentnostnogo podhoda: ucheb. posobie dlja prepodavatelej, aspirantov i studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Minsk: RIVSh, 2007.
8. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. M.: Issled. centr problem kachest-va podgotovki specialistov, 2004.
9. Zimnjaja I.A. Kompetencija i kompetentnost' v kontekste kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.rus-readorg.ru/ckeditor_assets/attachments/63/i_a_zym-naya_competency_and_competence.pdf (data obra-shhenija: 17.10.2017).
10. Kompetentnosti i kompetentnostnyj podhod v sovremennom obrazovanii [Jelektronnyj resurs]. URL: http://festival.1september.ru/articles/581708/ (data obrashhenija: 13.10.2017).
11. Lapchik M.P. IKT-kompetentnost' bakalav-rov obrazovanija // Informatika i obrazovanie. 2012. № 2. S. 29-33.
12. Prozorova G.V. Formirovanie professional'-nyh kompetencij bakalavrov-inzhenerov po naprav-leniju «informacionnye sistemy i tehnologii» v vuze: dis. ... kand. ped. nauk. Tjumen', 2015.
13. Sergeev A.N. Teoretiko-metodologicheskie i metodicheskie osnovy ispol'zovanija social'nyh sete-vyh tehnologij pri podgotovke budushhih uchitelej: mo-nogr. Volgograd: Izd-vo VGSPU «Peremena», 2013.
14. Hutorskoj A.V. Kljuchevye kompetencii i obra-zovatel'nye standarty [Jelektronnyj resurs] // Jejdos: internet-zhurnal. 2002. 23 apr. URL: http://www. eidos.ru/journal/2002/0423.htm (data obrashhenija: 13.10.2017).
Contents and stages of competence formation of bachelors of applied Informatics in the field of object-oriented programming
The article deals with the competence of the bachelors of applied Informatics in the field of object-oriented programming. It represents the contents, functions and features of the motivational and value, organizational and content, cognitive and operational, personal and reflective components of the competence. It explains the two-stage model of formation of the competence involving the implementation of two interrelated disciplines.
Key words: professional competence, competence, bachelor training, object-oriented programming, applied informatics.
(Статья поступила в редакцию 20.11.2017)
А.С. АхмАДоВА (Пятигорск)
профессиональная педагогическая компетентность как основа компетентностной модели современного учителя
Рассматриваются общие концептуальные подходы к модели специалиста XXI века через анализ требующихся ему для эффективной профессиональной реализации компетенций. Особое внимание уделяется профессиональной педагогической компетентности как совокупности социально-психологических, психолого-педагогических, предметных, коммуникативных компетенций. Рассматриваются критерии уровня ее сформированности.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, модель специалиста, современный педагог.
Динамично меняющаяся социально-экономическая среда обусловливает необходимость более качественной подготовки специалиста любого уровня и профиля в целях повышения его эффективности и конкурентоспособ-
О Ахмадова А.С., 2018
известия вгпу
ности, что предполагает уход от статики знаний в мобильность компетенций и отказ от ценности обученности в пользу ценности обучаемости. В этих условиях перестройки требует сам процесс обучения и подготовки специалиста новой эпохи. Логичным ответом на вызовы времени выступил процесс внедрения на всех ступенях отечественного и зарубежного образования компетентностно ориентированного подхода, методологической основой которого выступают личностно ориентированная и системно-деятельностная составляющие. Перестройка образовательной системы в данном направлении затронула само содержание образования (учебные программы, набор и содержание дисциплин и т.д.), требования к уровню подготовленности того или иного специалиста, образовательные методики.
В активный оборот в этом контексте входят такие ключевые понятия, как «компетенция» и «компетентность». В рамках данного научного исследования не считаем целесообразным останавливаться на вопросах детализации и разграничения указанных понятийных категорий. Заметим лишь то, что компетенции как некая синтетическая единица, объединяющая знания, умения, навыки, установки, алгоритмы действий и опыт, составляют основу компетентности специалиста, что позволяет говорить о последней категории как о результате процесса обучения и подготовки. В современной практике существует несколько подходов к классификации компетенций современного специалиста в целом. Несмотря на определенную разницу, в них отмеченную, все они могут быть разделены на компетенции когнитивные, функциональные, личностные, этические и метакомпетенции [3, с. 32]. Подобный подход позволяет предъявлять разносторонние требования к будущему или действующему специалисту и одновременно комплексно оценивать его с позиции наличия глубинных знаний в той или иной области, профессиональных способностей, личностных характеристик, поведенческих реакций, ценностных ориентиров и т.д.
Отсюда может быть сформирован обобщенный перечень качеств, умений и характеристик, отличающих специалиста XXI века. К числу наиболее значимых из них мы можем отнести коммуникативные умения, умение работать с информацией любого типа, критическое и системное мышление, высокую адаптивность, социальную ответственность, направленность на саморазвитие и сотрудничество.
Программно-нормативные документы по развитию и модернизации российского образования на период с 2013 по 2020 г. в качестве базовых компетенций современного человека отмечают:
• информационную компетенцию - умение искать, анализировать, преобразовывать и применять необходимую информацию для решения проблем;
• коммуникативную компетенцию - умение организовывать процесс взаимодействия / эффективного сотрудничества с другими людьми;
• компетенцию самоорганизации - умение ставить цели, планировать, использовать личностные ресурсы, ответственно относиться к собственному здоровью как одному из ключевых ресурсов;
• компетенцию самооценки и самообразования - способность конструировать и ре-ализовывать собственную образовательную траекторию, наращивать конкурентоспособность, демонстрировать успешность [8].
Подобная классификация не противоречит общемировым тенденциям, что в условиях создания единых подходов к организации образовательного пространства представляется нам вполне логичным.
Интерес представляет, на наш взгляд, модель общих компетенций специалиста, разработанная С. Уиддетом и С. Холлифордом [11, с. 54] на основе требований работодателей к выпускникам вузов (см. табл. 1 на с. 43).
к сожалению, рамки нашего исследования не позволяют представить таблицу в развернутом виде, однако даже матричный / схематичный подход к интерпретации модели дает основания говорить о ее разноплановости и содержательности, что выражается в таких аспектах, как отношение к труду, профессии, психологии личностного взаимодействия, социальной и профессиональной культуре.
Е.А. Науменко представляет компетент-ностную модель специалиста, исходя из трех уровней - конкретно-профессионального, част-нопрофессионального и общепрофессионального [9, с. 139-140], что представляется нам вполне логичным (см. табл. 2 на с. 43).
особое внимание Е.А. Науменко рекомендует обращать на последний уровень компе-тентностной модели, отражающий личностные характеристики специалиста, к наиболее значимым из которых автор относит следующие:
• психофизиологические особенности (общая нейродинамика, уровень стрессоустойчи-
- педагогические науки -
Модель общих компетенций специалиста
Таблица 1
Область Уровень освоения
Работа с людьми: управление отношениями Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 строит отношения внутри группы строит отношения вне группы поддерживает внешние связи
Работа с людьми: работа в команде Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 является членом команды поддерживает членов команды предлагает направление команде
Работа с людьми: влияние Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 создает положительный образ влияет на образ мыслей других изменяет мнения других
Работа с информацией: сбор и анализ информации Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 собирает и сохраняет информацию проверяет и анализирует информацию использует информацию для анализа бизнеса
Работа с информацией: принятие решений Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 ежедневные решения обеспечивает выполнение решений высокий уровень принятия решений
Развитие: личное развитие Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 развивает себя развивает других развивает культуру обучения
Развитие: генерирование Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 участвует в генерировании идей развивает идеи в решения вдохновляет окружающих на развитие идей
Достижение результатов: планирование Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 Уровень 4 расставляет приоритеты в ежедневной работе строит планы, отвечающие целям отдела корректирует план отдела в соответствии с планами организации развивает планы организации
Достижение результатов: планирование Уровень 1: берет на себя ответственность за выполнение задач Уровень 2: эффективно использует ресурсы
Достижение результатов: планирование Уровень 1: вносит вклад в постановку индивидуальных целей Уровень 2: определяет ответственность Уровень 3: связывает повседневные задачи и цели организации
Таблица 2 Компетентностная модель специалиста
Уровни комптентностной модели содержательный аспект
Конкретно-профессиональный Требует баланса между нормативно-правовыми документами, регулирующими деятельность специалиста, и теми учебными программами, согласно которым строится обучение данного специалиста в вузе.
Частнопрофессиональный Включает спектр квалификационных характеристик специалиста, позволяющих профессионально диагностировать и эффективно разрешать рабочие проблемы и задачи.
Общепрофессиональный Включает параметры личности специалиста через характеристики его профессионального сознания и профессионально-адаптивные возможности.
вости, эмоциональной стабильности, интеллектуальная состоятельность, характерологическая предрасположенность к профессиональной деятельности и т.п.);
• познавательные возможности (практическое и прогностическое мышление, уровень
внимания и восприятия, способность оперировать большими информационными объемами; способность / смелость принимать ответственные решения и т.п.);
• сформированность профессионального опыта (профессиональные подходы, навыки и
умения; убежденность в необходимости роста, развития и совершенствования; наличие / отсутствие профессиональных стереотипов; автоматизм в решении регулярных задач и т.п.);
• профессиональная направленность (уровень профессиональной мотивации, коммуникабельности, социабельности; интересы, склонности, убеждения, установки, мировоззрение и т.п.) [9, с. 140-141].
В обобщенном виде модель специалиста XXI века может быть представлена как сумма компетенций профессиональных (когнитивные и функциональные) и личностных (социальные и метакомпетенции). Очевидно, что базис модели специалиста любого уровня и любого профиля будут составлять компетенции, а впоследствии и компетентность профессиональной направленности.
По мнению В.Г. Новикова [10, с. 113], данный тип компетентности представляет собой сумму психологических, социологических, экономических понятий и тех категорий, которые обозначают возможности человека в области организации управленческой деятельности людьми и процессами. Таким образом, профессиональная компетентность будет объединять способности, качества и свойства личности, необходимые для осуществления той или иной предметно-профессиональной деятельности. Результатом / маркером сформи-рованности профессиональной компетентности К.В. Шапошников [12, с. 84] считает готовность и способность специалиста принимать соответствующие профессиональные решения, чему способствует интеграция знаний, умений, личного опыта и качеств человека-специалиста.
Интересна точка зрения на специфику профессиональной компетентности, высказанная А.К. Марковой [7, с. 46], которая справедливо полагает, что данный тип компетентности не может сводиться только к понятию образованности человека, поскольку профкомпетент-ность есть сочетание профессиональных / дея-тельностных и психических качеств личности. При этом, по справедливому замечанию специалиста, систематизирующим компонентом профкомпетентности будет выступать компетенция коммуникативная, поскольку построение эффективной системы профессионального взаимодействия невозможно без правильной организации коммуникативных потоков.
кроме того, в структуре профессиональной компетентности та же А.к. Маркова выделяет следующие составляющие: компетент-
ность специальную, социальную, личностную и индивидуальную, что в итоге позволяет более детально подойти к осмыслению искомого понятия.
С данной точкой зрения нельзя не согласиться, поскольку современного специалиста невозможно адекватно оценивать только с позиции узкопрофессиональной, исключив при этом социально-индивидуальную / личностную составляющие. Безусловно, профессиональный портрет специалиста любой области должен складываться в основе своей из тех самых специальных / отраслевых / узкопрофессиональных качеств и характеристик. Однако в процессе выполнения тех или иных производственных задач человек по-прежнему демонстрирует и свои личные особенности, которые либо усиливают профессиональную компетентность и позволяют ей развиваться, либо вносят определенную дисгармонию и дисбаланс.
Профессиональные компетенции в общей модели профкомпетентности можно также разделить на базовые (знания, умения и способности, в минимуме достаточные для выполнения тех или иных видов деятельности; при этом без их наличия не представляется возможным функционирование личности специалиста) и ключевые (многофункциональные компетенции, носящие междисциплинарный характер, отличающиеся многомерностью и базирующиеся на интеллектуальных умениях аналитического, критического и коммуникативного порядка).
в структуре профессиональной компетентности можно выделить, таким образом, как минимум три компонента: профессионально-содержательный, профессионально-деятель-ностный и профессионально-личностный.
Учитывая тот факт, что предметом нашего научного интереса выступает не столько обобщенное понимание профкомпетентности, сколько профессиональная компетентность педагога, остановимся более подробно на изучении последней.
Так, по мнению Н.В. Кузьминой, профессионально-педагогическая компетентность может быть правомерно отнесена в отдельную группу и представлена как осведомленность учителя в области специальности, методической грамотности и психологической готовности. Автор справедливо уточняет, что ключевыми составляющими или подвидами искомой нами компетентности будут выступать специальная и профессиональная компе-
тентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у обучающихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [5, с. 90]. Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность есть совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научные и практические знания в целях эффективного решения педагогических задач, что невозможно без хорошего знания собственного предмета / ремесла, использования максимально эффективных средств / форм / методов преподавания, учета психологической составляющей образовательно-воспитательного процесса.
В структуре профессионально-педагогической компетентности Н.В. Кузьмина выделяет следующие виды компонентов: специальный, психолого-педагогический, дифференциально-психологический, методический и рефлексивный [6, с. 104]. Данный подход к сегментации содержательной составляющей профессионально-педагогической компетентности представляется нам вполне логичным.
Таким образом, профессиональная компетентность педагога есть качество его действий по обеспечению эффективного решения профессиональных задач, что требует (помимо демонстрации предметных знаний) учета собственного жизненного и профессионального опыта, анализа текущей ситуации, применения традиционных и инновационных подходов.
Основу профессиональной компетентности педагога, по мнению Э.Ф. Зеера, В.А. Каль-ней, С.Е. Шишова, будут составлять следующие компетенции:
• когнитивная как потребность в актуализации / реализации личностного потенциала, готовность к постоянному повышению образовательного уровня, способность самостоятельно приобретать новые знания, вырабатывать соответствующие умения, стремиться к саморазвитию;
• специальная как готовность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, объективной оценке и своевременной корректировке результатов труда;
кие науки -
• коммуникативная как владение технологиями построения устной и письменной речи, продуктивного взаимодействия, умение использовать различные каналы коммуникации, в том числе интернет-ресурс;
• социально-информационная как владение информационными технологиями, критическое осмысление информации, транслируемой СМИ;
• социальная как способность брать на себя ответственность, умение совместно вырабатывать / принимать решения и реализовы-вать их, демонстрация сопряженности личных интересов с потребностями организации и общества, толерантность в отношении различных культур и религий [4, с. 32-38].
Не менее интересной, на наш взгляд, представляется позиция В.Г. Воронцовой, которая предлагает для расширения содержания понятия «профессиональная компетентность педагога» включить в него «умение интегрироваться с опытом», т.е. способность соотносить свою деятельность с тем, что уже используется в педагогической культуре конкретной личности или образовательной системе; способность продуктивно взаимодействовать с коллегами, обмениваться опытом; умение обобщать и передавать свой опыт другим [1, с. 24-28].
специфика профессиональной компетентности педагога, с учетом мнения Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, В.Г. Первутинского и др., может быть выявлена с позиции следующих критериев:
• когнитивного, отражающего уровень предметных знаний / знаний для решения комплекса типовых обучающих задач;
• мотивационно-ценностного, отражающего уровень мотивации к предметной деятельности, демонстрации педагогической толерантности, в первую очередь, через уважение личности обучаемого, стремления к взаимодействию и пониманию;
• личностного, отражающего уровень контроля над собственными эмоциями с одновременной демонстрацией эмпатии / сопереживания, стремление к собственному развитию и развитию личности учащегося;
• деятельностного, отражающего уровень владения различными педагогическими технологиями, демонстрации навыков организации профессионально-педагогического общения, самостоятельного осуществления деятельности [7, с. 46].
По мнению В.С. Гершунского, общая профессиональная компетентность специалиста
(в том числе и педагога) может иметь несколько уровней сформированности, что находит отражениев понятиях«профессиональный менталитет», «профессиональная грамотность», «профессиональная образованность», собственно «профессиональная компетентность» и «профессиональная культура». При этом последнюю B.C. Гершунский трактует как высший уровень профессионального развития, позволяющий специалисту решать задачи любой сложности, опираясь, в первую очередь, на ментальную грамотность, личный, профессиональный и научный опыт [2, с. 86].
в контексте сказанного базовыми компетенциями педагога могут выступать:
• социально-психологическая компетенция - готовность решать профессиональные задачи;
• коммуникативная компетенция - умение выстраивать процесс сотрудничества с обучающимся, вести продуктивный диалог, обеспечивать паритетность сторон;
• психолого-педагогическая и метафизическая компетенции - организация процесса обучения с учетом не только педагогических закономерностей образовательного процесса, но и личностных / возрастных;
• предметная компетенция - демонстрация и поддержание уровня профессиональной грамотности;
• профессиональная самореализация -стремление к совершенствованию, развитию, наращиванию потенциала.
с учетом данного профессионального запроса можно сформировать перечень наиболее важных для современного педагога личных качеств / характеристик, которые при слиянии с профессиональными знаниями, умениями, навыками, способностями и т.д. обеспечат комплексность той самой модели современного педагога: энциклопедичность / широкая эрудированность, мыслительная грамотность, обучаемость, гибкость и креативность, воспитанность / нравственная культура, ответственность, социальная адаптивность.
По нашему глубокому убеждению, представление о профессиональной компетентности современного учителя не может быть сформировано в отрыве от специфики его профессиональной деятельности. Отсюда вытекает необходимость включения в компетентност-ную модель современного педагога в качестве профессиональных составляющих таких компетенций, как учебная, научно-исследовательская, инструментальная, компетенция со-
трудничества, компетенция организаторской деятельности, личностно-адаптивная компетенция. Подобный подход к процессу формирования личности педагога и одновременно оценке его компетентностного уровня позволит затронуть, на наш взгляд, все аспекты проф-деятельности.
Так, наличие в структуре профессиональной компетентности у педагога сформированной учебной компетенции позволит качественно организовывать как процесс обучения воспитанников, так и процесс самообучения и самообразования; научно-исследовательская компетенция находит свое выражение через стиль мышления и деятельности, глубинные знания теории вопроса и практики его воплощения; инструментальная компетенция предполагает наличие у педагога способности к выбору соответствующих целям и задачам обучения инструментов и отбора соответствующей информации; компетенция сотрудничества предусматривает умение построить бесконфликтное эффективное профессионально-личностное взаимодействие / общение с педагогическим, ученическим и родительским коллективами, а также умение работать в команде и достигать единых организационных целей; компетенция организаторской деятельности тесно сопряжена с предыдущей компетенцией, но помимо этого включает навыки организации аудиторной и внеаудиторной деятельности, культурных общественных мероприятий, проектной деятельности, индивидуальной, групповой и массовой работы; наличие личностно-адаптивной компетенции дает педагогу возможность с наименьшими профессионально-личностными издержками приспосабливаться к изменяющимся социально-образовательным условиям и условиям неоднородной среды.
Кратко обобщая все вышесказанное, следует еще раз отметить, что смена образовательной парадигмы в конце XX в. обусловила необходимость внесения существенных изменений в образовательные стандарты, методики и технологии подготовки специалиста новой эпохи. Данные трансформации были объективно продиктованы динамично изменяющимися социально-экономическими и политическими условиями как глобального, так и локального характера. В сложившейся ситуации потребовалась консолидация усилий теоретиков и практиков по модернизации системы образования в целом на уровне создания новых мировых и внутригосударственных стан-
дартов. результатом подобной модернизации стало внедрение в образовательную практику компетентностно ориентированного обучения / подхода наряду с формированием модели специалиста XXI века.
Как показали результаты нашего краткого научного исследования, особое место в группе компетенций, необходимых современному человеку и специалисту, занимают компетенции профессиональные, от уровня и качества сформированности которых напрямую зависит итоговый уровень профессиональной компетентности специалиста любого профиля.
В контексте нашего исследования особое внимание было уделено компетентности профессионально-педагогической, которая, по мнению ряда специалистов, может быть правомерно отнесена в отдельную группу. В рамках статьи раскрыто несколько ведущих подходов к содержанию профессионально-педагогической компетентности, уровням ее сформированности и критериям оценки, что позволило нам выделить базовые компетенции современного педагога, наличие которых обеспечивает высокий уровень профессиональной компетентности, а именно: социально-психологическая, коммуникативная, психолого-педагогическая, предметная и др. компетенции.
Более того, с учетом специфики профессиональной деятельности педагога и условий реализации им профессиональной деятельности в рамках профкомпетентности в целом была сформирована группа так называемых средовых, или узкопрофессиональных, компетенций, к числу наиболее значимых из которых мы отнесли компетенции научно-исследовательскую, инструментальную, компетенцию сотрудничества организаторской деятельности, а также личностно-адаптивную компетенцию. Можно заключить, что профессиональная педагогическая компетентность в контексте общей модели современного учителя занимает базовые позиции, имеет несколько уровней сформированности и блоков содержания, обусловленных, в первую очередь, спецификой и назначением педагогической деятельности.
Список литературы
1. Воронцова В.Г. Информологический подход в постдипломном образовании (к постановке проблемы) // Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы: материалы IV Между-нар. конф. каф. педагогики и андрагогики (г. С.-Пе-
кие науки -
тербург, 13-14 апреля 2004 г.). СПб.: СПбАППО, 2004. С. 24-28.
2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 2007.
3. Ефремова Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание. М.: Нац. образование, 2012.
4. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального образования // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: тез. докл. 6-й науч.-практ. конф., 7-11 дек. 1998 г. Екатеринбург, 1998. С. 32-38.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990.
6. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования: моногр. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.
7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.
8. Министерство образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: https:// минобрнауки.рф (дата обращения: 24.11.2017).
9. Науменко Е.А. Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования // Материалы Всерос. науч.-метод. конф. Тюмень, 2004. Ч. 2. С. 136-141.
10. Новиков В.г. Профессиональная компетентность специалистов в сфере государственного и муниципального управления // Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования: материалы Всерос. науч.-метод. конф. ч. 2. тюмень, 2004.
11. Уиддет С., Холлифорд С. Практическое руководство по компетенции: как улучшить индивидуальную работу и работу в организации в целом / пер. с англ. М.: HIPPO, 2003.
12. Шапошников К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будушцх лингвистов-переводчиков: ав-
тореф. дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006. * * *
1. Voroncova V.G. Infoimologicheskij podhod v postdiplomnom obrazovanii (k postanovke proble-my) // Postdiplomnoe obrazovanie: problemy, opyt i perspektivy: materialy IV Mezhdunar. konf. kaf. pedagogiki i andragogiki (g. S.-Peterburg, 13-14 ap-relja 2004 g.). SPb.: SPbAPPO, 2004. S. 24-28.
2. Gershunskij B.S. Filosofija obrazovanija dlja XXI veka. M.: Sovershenstvo, 2007.
3. Efremova N.F. Kompetencii v obrazovanii: formirovanie i ocenivanie. M.: Nac. obrazovanie, 2012.
4. Zeer Je.F. Lichnostno orientirovannye tehnolo-gii professional'nogo obrazovanija // Povyshenie aka-
demicheskogo urovnja uchebnyh zavedenij na osno-ve novyh obrazovatel'nyh tehnologij: tez. dokl. 6-j na-uch.-prakt. konf., 7-11 dek. 1998 g. Ekaterinburg, 1998. S. 32-38.
5. Kuz'mina N.V. Professionalizm lichnosti pre-podavatelja i mastera proizvodstvennogo obuchenija. M.: Vyssh. shk., 1990.
6. Kuz'mina N.V. Akmeologicheskaja teorija po-vyshenija kachestva podgotovki specialistov obrazo-vanija: monogr. M.: Issled. centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2001.
7. Markova A.K. Formirovanie motivacii uche-nija: posobie dlja uchitelja. M.: Prosveshhenie, 1983.
8. Ministerstvo obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii [Jelektronnyj resurs]. URL: https://min-obrnauki.rf (data obrashhenija: 24.11.2017).
9. Naumenko E.A. Model' specialista XXI veka v kontekste modernizacii vysshego obrazovanija // Materialy Vseros. nauch.-metod. konf. Ch. 2. Tjumen', 2004. S. 136-141.
10. Novikov V.G. Professional'naja kompetent-nost' specialistov v sfere gosudarstvennogo i munici-pal'nogo upravlenija // Model' specialista XXI veka v kontekste modernizacii vysshego obrazovanija: mate-rialy Vseros. nauch.-metod. konf. Tjumen', 2004. Ch. 2.
11. Uiddet S., Holliford S. Prakticheskoe ru-kovodstvo po kompetencii: kak uluchshit' indivi-dual'nuju rabotu i rabotu v organizacii v celom / per. s angl. M.: HIPPO, 2003.
12. Shaposhnikov K.V. Kontekstnyj podhod v processe formirovanija professional'noj kompetentnosti budushhih lingvistov-perevodchikov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Joshkar-Ola, 2006.
Professional pedagogical competence as the basis forthe competence model of a modern teacher
The article deals with thegeneral conceptual approaches to the model of a specialist of the XXI century through the analysis of the required competences. Special attention is paid to the professional pedagogical competence as a set of socio-psy-chological, psychological and pedagogical, subject-related, communicative competences. The criteria of its formation level are under consideration.
Key words: professional competence, model of a specialist, modern teacher.
(Статья поступила в редакцию 01.12.2017)
Е.А. крылоВА (Санкт-Петербург)
модель развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов неязыковых вузов
Отличительной особенностью современной системы образования, в том числе в области иностранных языков, является необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов, реализуемого посредством непрерывного самообразования. На сегодняшний день требуются активные и компетентные специалисты, готовые к постоянному саморазвитию и самообразованию. Одним из перспективных направлений повышения качества языкового образования в вузе является формирование иноязычной самообразовательной компетенции студентов.
Ключевые слова: самостоятельная работа, иноязычная самообразовательная компетенция, педагогический мониторинг, информационные технологии.
Одной из ключевых характеристик современного образования, в том числе в области иностранных языков, является ориентация на создание условий для саморазвития, самореализации и профессионального самоопределения личности. В связи с этим к перспективным направлениям повышения качества языкового образования в вузе является формирование и развитие иноязычной самообразовательной компетенции (ИСК) студентов.
Мы рассматриваем ИСК как интегратив-ное качество личности, обеспечивающее внутренне мотивированный, целенаправленный и автономный процесс овладения иностранным языком, основанный на активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента, включая умения эффективной работы с иноязычной информацией, творческого ее преобразования и эффективного применения на практике и в профессиональной деятельности.
В ходе теоретического анализа проблемы развития ИСК студентов (И.А. Бобыкина, И.А. Гиниатуллин, М.А. Иванова, М.Ф. Кузнецова, Т.А. Михайловская, Г.Н. Подчалимова и др.) выделены ее ключевые характеристики:
О Крылова Е.А., 2018
