CC BY
503
УДК 378
ЗАСЛАВСКАЯ O.B.
доктор педагогических наук, профессор, кафедра теории и методики профессионального образования, Тульский государственный университет E-mail: ovzas!av@yandex ЖАРКИХ Н.Г.
кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной психологии и акмеологии, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева Е-та il: natalya_zha rkih @Iist. г и
UDC378
ZASLAVS KAYA O.V.
Doctor of pedagogical sciences, professor, Department of Theory and Methods of Professional Education, Tula State
University E-mail: ovzas!av@yandex ZHARKIH N.G.
Candidate of psychological sciences, associate professor, Department of Social Psychology and Acmeology, Orel
State University E-mail: natalya_zharkih@list.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА: ТРАКТОВКИ И ГИПОТЕЗЫ PROFESSIONAL PERSONALITY OF THE TEACHER: INTERPRETATIONS AND HYPOTHESES
Модернизация Российского образования актуализировала проблему повышения качества профессиональной подготовки педагогов, которая должна быть направлена прежде всего на формирование профессиональной (или педагогической) личности педагога. В статье обосновывается понятие «профессиональная (или педагогическая) личность педагога» как новый педагогический феномен, который исследуется с позиции сущности, содержания и достижения принципиально важных целей и личностно значимых смыслов педагогической деятельности.
Ключевые слова профессиональная личность педагога, педагогическая личность, личность учителя, профессионализм личности, профессиональное мировоззрение, профессиональные позиции
Modernization of the Russian education has actualized the problem of improving the quality of vocational training of teachers, which should be aimed primarily at the formation of a professional (or pedagogical) personality of the teacher. The article substantiates the concept of «professional (or pedagogical) personality of the teacher» as a new pedagogical phenomenon that is exploredfrom the perspective of essence, content and achievement offundamentally important goals and personally significant meanings ofpedagogical activity.
Keywords: professional personality of a teacher, pedagogical personality, teacher's personality, professionalism of a person, professional worldview, professional positions.
В последние годы в системе высшего образования актуализирован вопрос о повышении качества профессиональной подготовки педагогов. Анализ практики трудоустройства выпускников педагогических учебных заведений показывает, что адаптация многих из них и результативность их педагогический деятельности нуждаются в поиске новых более эффективных моделей обучения, ориентированных не только на развитие профессиональных компетенций, а прежде всего на формирование профессиональной (или педагогической) личности педагога.
Понятие «профессиональная личность педагога» требует глубокого размышления и анализа. В последнее время в различных науках появились такие понятия, как «языковая личность», «экономическая личность», и каждое из них характеризует не столько внешние проявления человека, сколько, условно говоря, его внутреннее устройство, структуру и содержание этого устройства, его компонентный состав, наличие которого обеспечивает человек устойчивость и успешность в решении тех или иных вопросов профессионального быта и профессионального бытия.
По аналогии с вышеперечисленным введём понятие «педагогическая личность». Исследований «внутреннего устройства» педагогической личности на сегодняшний день или не существует, или они сводятся к созданию системы всё новых и новых требований к его деятельности. Другими словами, эти исследования направлены на то, чтобы научить учителя «как делать» (именно умение «правильно делать» почему-то называется профессиональной квалификацией), в то время как гораздо важнее, на наш взгляд, показать ему «куда думать». Личность, как известно, начинается с умения самостоятельно мыслить, вырабатывать принципы и следовать им в деятельности, осознавать свои мотивы и потребности, выбирать и опробовать собственные модели поведения. Личность, в отличие от человека как такового, трудно сделать объектом манипуляций, с какими бы добрыми намерениями они не осуществлялись, и жёсткие требования предъявлять к ней и непросто, и порой бессмысленно.
Профессиональная личность педагога (педагогическая личность) - это качественное новообразование, возникающее у педагога в результате освоения им за-
© Заславская О.В., Жарких Н.Г. © Zaslavskaya O.V., Zharkih N.G.
кономерностей педагогического процесса, его внутренней логики и причинно-следственных зависимостей, это результат опыта и творчества, профессионального общения и профессиональной рефлексии, профессионального поиска и анализа достигнутого.
Выдающийся русский педагог-философ С.И. Гессен ещё в начале прошлого века так определил смысл и цель образования: «Задача всякого образования. - пишет Гессен, - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства. превращение природного человека в культурного» [2, с.ЗЗ]. Перефразируя слова учёного, скажем, задача подготовки современного педагога состоит в превращении «природного» учителя - в культурного. Заметим, что среди людей на самом деле много «природных» учителей: это натуры активные, с лидерскими задатками и амбициями, творческие, артистичные, чувствительные и эмпатичные. Часто они выбирают педагогическое дело как профессию. Но важно понимать, что вовсе не они обеспечивают поступательное развитие педагогического процесса.
Как известно, критерии успешности деятельности интегрируются и структурируются в соответствии с психологической концепцией, разработанной отечественными психологами, например, С. Л. Рубинштейном и др. Согласно данной концепции труд педагога есть сложнейшая психическая реальность, представленная в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных факторов: педагогическая деятельность, личностный потенциал педагога и психолого-педагогическое общение. Эти три пространства определяют развитие личности участника взаимодействия в образовательном процессе, его социализацию, что, в конечном счете, влияет на успешность самого педагога. Практика показывает, что в труде педагога эти факторы взаимосвязаны, но при этом они не накладываются друг на друга, а вступают в сложные диалектические отношения и в процессе его профессиональной деятельности выступают то как предпосылка, то как результат обучения, развития и воспитания.
Изучение федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по подготовке педагогических кадров показало его направленность на формирование у выпускников общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций для решения разнообразных профессиональных задач в педагогической, проектной, исследовательской и культурно-просветительской деятельности. Причем анализируя их содержание, можно прийти к выводу, что они представляют собой совокупность требований, предъявляемых прежде всего к реализации эффективной профессиональной педагогической деятельности и общения с различными субъектами образовательного процесса. Безусловно, неоспоримой является взаимосвязь личностного и деятельностного планов в развитии человека, раскрытая в трудах известных психологов С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и др., согласно которой «деятельность всегда носит продук-
тивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д.>> [9, с. 74]. Следуя этой точке зрения, можно утверждать, что, формирование профессиональных знаний, умений и обучение технологиям эффективной организации педагогической деятельности, бесспорно, будет обогащать личность педагогов целом и совершенствовать ее в плане развития профессионально важных личностных качеств. По нашему мнению, это является необходимым, но далеко не достаточным для формирования профессиональной личности педагога, которой необходимо осуществлять эффективную профессиональную деятельность в условиях модернизации российского образования в XXI в.
Обратимся к другому документу, регламентирующему Российское образование, - «Профессиональный стандарт педагога». Он предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации, для планирования карьеры, формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования. Согласно проекту стандарта. педагог должен использовать специальные подходы к обучению и воспитанию, для того чтобы включить в образовательный процесс любых учеников: со специальными потребностями в образовании, одарённых, с ограниченными возможностями здоровья, для которых русский язык не является родным и других. Педагог обязан эффективно управлять классами - вовлекать учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность, ставить воспитательные цели, способствующие личностному развитию, независимо от происхождения, способностей и характера.
Педагогу вменяется в обязанность умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и в социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и прочее.
Предполагается также поддержка учителем развития коммуникативной компетентности обучающихся, формирования системы регуляции ими своего поведения и деятельности, освоения и смены видов ведущей деятельности, формирования детско-взрослых сообществ. становления картины мира, работа с родителями, семьёй, местным сообществом.
Стандартом предусматривается введение региональной и школьной компоненты, учитывающей как региональные особенности (преобладание сельских школ, работа учителя в мегаполисе, моноэтнический или полиэтнический состав учащихся и т.п.), так и специфику реализуемых в школе образовательных программ (математический лицей, инклюзивная школа и др.). Наполнение региональной и школьной компоненты
профессионального стандарта педагога потребует творческих усилий учителей и других педагогов, администраторов. родительской общественности, экспертного сообщества.
Стандарт выдвигает требования к личностным качествам учителя, «неотделимым от его профессиональных компетенций, таким как готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей».
Таким образом, требования к педагогу, предусмотренные проектом стандарта, слишком широки, и в большинстве своем они выступают как жесткий императив. Для того, чтобы соответствовать всем требованиям и быть успешным, он должен выступать одновременно в нескольких ипостасях, реализовывая различные функции: выступать и организатором, и предметником, и воспитателем, и разработчиком программ и т.д. Очевидно, что это становится возможным только при условии целенаправленного формирования профессиональной (или педагогической) личности учителя как носителя творческой профессиональной идеи, как специалиста со своим пространством профессиональной свободы и профессиональной ответственности. Данное понятие требует глубокого осмысления и анализа.
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что педагог как субъект профессиональной деятельности активно изучается многими исследователями. Для его описания в науке оперируют двумя понятиями: «личность педагога» и «профессионализм педагога», которые, по нашему мнению, имеют много общего. В целом понятие «личность педагога» раскрывается через систему профессионально-значимых качеств, которые развились благодаря природным способностям, либо сформированы вследствие обучения и воспитания, либо выработаны в результате профессиональной деятельности.
В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, C.B. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволило прежде всего представить общую структуру субъектных свойств педагога.
Н.В. Кузьмина в структуре личности учителя предлагает выделять: 1) тип направленности, 2) уровень способностей, 3) компетентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая компетентность, социально-психологическая компетентность, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность [8].
А. К. Маркова субъектные свойства педагога описывает двумя блоками характеристик: 1) объективные характеристики (профессиональные, психологические, педагогические знания и профессиональные умения). Здесь автор подробно анализирует мотивацию личности
педагога, останавливаясь на направленности и ее видах; свойства личности, среди которых педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности; интегральные характеристики личности, к которым относит педагогические самосознание (Я-концепция педагога), индивидуальный стиль деятельности и общения, творческий потенциал педагога. Также А.К. Маркова выделяет девять групп педагогических умений, которые соотносит с выделенными ею пятью сторонами труда учителя: его деятельность, общением, личностью, обученностью и воспитанностью школьников; 2) субъективные характеристики (профессиональные, психологические позиции и установки, личностные особенности). Здесь автором обозначена типология профессиональных позиций учителя и приводится список профессионально-психологических особенностей (качеств), обеспечивающих овладение учителем профессиональными знаниями и умениями, среди которых развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости; понимание учителем своего права на самобытность и индивидуальность, стремление к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке труда учителя, обеспечить его профессиональную устойчивость, мотивацию и стремление к овладению высокими образцами труда и педагогическим мастерством; мотивация и стремление к творчеству как пути развития личности, т.е. реализация себя не только в предметном и коммуникативном, но и в личностном творчестве. Кроме того, достоинством подхода А.К. Марковой является то. что она по-новому трактует профессиональную компетентность педагога, предлагает соотносить все ее характеристики с тремя сторонами труда учителя: с его технологией - собственно-педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя [10].
Л.М. Митина разработала модель личности учителя в контексте той же схемы «деятельность-общение-личность», которая включает пять профессионально-значимых качеств, определяющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой): 1) проектировочно-гностические способности (педагогическое целеполагание, педагогическое мышление); 2) рефлексивно-перцептивные способности (педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность) [12].
И.А. Зимняя обобщила существующие представления о структуре субъектных «свойств» (качеств, характеристик, факторов) и предложила в качестве основополагающих рассматривать следующие: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъективной роли, выступающие в качестве задатков (В.Д. Небылицын, B.C. Мерлин); 2) способности (Н.Д Левитов, Ф.Н. Гоноболин. В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, H.A. Аминов и др.); 3) направленность и другие личностные свойства (профессионально-педагогические
качества личности A.K. Маркова, Л.М. Митина, направленность педагога Н.В. Кузьмина, Э.Ф. Зеер. В.А. Сластенин, профессиональное самосознание А.К. Маркова, подход И.А Зимней к описанию личностных качеств педагога); 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения (профессиональная компетентность в узком смысле) [6].
Еще одним понятием, представляющим интерес в связи с изучением категории профессиональной личности, является понятие профессионализма личности, которое рассматривается большинством ученых как часть наиболее общего понячтия «профессионализм». Анализ литературы убедительно показал, что здесь также можно зафиксировать различные позиции авторов относительно понимания сущности, структу ры и содержания профессионализма личности педагога, которые условно можно разделить на 4 группы:
1. Профессионализм личности как психологический феномен раскрывается через такие составляющие, как личность педагога, его свойства и качества (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.A. Бодалев, Л.М. Митина. С.А. Дружилов. О.Г. Красношлыкова и ДР)-
Сюда относятся исследования, в которых личностные и профессиональные качества и характеристики педагога рассматриваются как фактор, как предпосылка и необходимое условие эффективной профессиональной деятельности педагога, его профессионализма. При рассмотрении качеств педагога как субъекта профессиональной деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть близки к способностям, и собственно личностные. Также авторами убедительно показана определяющая роль направленности личности в структуре личности педагога, которую они рассматривают как личностные свойства педагога, как способности, как индивидуально-психологические качества личности, как интерес, склонность и потребность в педагогической деятельности, в непрерывном самосовершенствовании.
2. Профессионализм личности анализируется через деятельность педагога (Н.С. Пряжников. Е.А. Климов и др.).
К этой группе можно отнести большинство исследований психологии труда по проблеме профессионального становления специалиста. В них основное внимание уделяет психологическим критериям и уровням профессионализма. закономерностям его формирования, изучению влияния на профессионально значимые качества возрастных изменений психики и организма, выявлению причин деградации профессионально значимых качеств. Характерной особенностью изучения профессионализма в рамках психологии труда является изучение прежде всего его деятельностного аспекта. При этом, как отмечают A.A. Деркач и В.Г. Зазыкин, личность и ее развитие оставались на заднем плане.
3. Профессионализм личности трактуется как компетентность и педагогическое мастерство
(Ф.Н. Гоноболин, С.Г. Вершловский, В.А. Крутецкий и ДР)
Большинство авторов в рассмотрении феномена «педагогическое мастерство» делают акцент на технологической составляющей педагогической деятельности, которая наряду с другими составляющими способствует ее эффективности.
4. Профессионализм личности педагога рассматривается как профессиональная квалификация и компетенции (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.)
Профессиональная компетентность педагога рассматривается как система теоретической и практ ической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует профессионализм педагога. Изучаются отдельные виды профессиональной компетентности педагога - «социально-педагогическая», «методическая», «психологическая», «коммуникативная», «ауто-психологическая», - определяющие специфику профессионализма личности. Многие западные ученые обеспечивают широкую реализацию концепций ключевых квалификаций и компетенций. В рамках отечественной психологии профессионального образования разработан примерный состав ключевых квалификаций и компетенций педагога профессиональной школы, среди которых особо выделяются социально-культурная, когнитивно-дидактическая, психолого-педагогическая, специальная [5, с. 464]. В зарубежных исследованиях разрабатывается модель «компетентности работника», в которой упор делается на ту часть спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии. Так американский психолог К. Доуле считает важнейшим компонентом квалификации способность быстро и бесконфликтно адаптироваться к конкретным условиям труда. Э. Шорт определяет квалифицированного работника через владение знаниями основ наук и умениями с ними связанными. Он должен владеть навыками выполнения профессиональных ролей, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер деятельности, навыками межличностного общения. Как видно, в зарубежных исследованиях акцент смещен на практическую сторону профессиональной компетентности.
5. Профессионализм личности описывается в терминах акмеологии - развития профессионала, достижения вершин.
Проблема личностно-профессионального развития с психологических и акмеологических позиций в работах Б.Г. Ананьева. В.А. Бодрова, Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеера, В.Н. Леонтьева, Л.В. Абдалиной и др.
Так, Л.М. Митина является автором концепции профессионального развития учителя, в которую, опираясь на положение СЛ. Рубинштейна о двух способах жизни, она включила две модели: модель адаптивного поведения и модели профессионального развития. Она отмечает, что профессиональное развитие учителя - это рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально-значимых личностных
качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [11].
A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. А.К. Маркова полагают, что основу концепции развития профессионала составляют акмеологическиепредставления о сущности таких категорий как профессионал, профессионализм личности и личностно-профессиональное развитие. Профессионал, по определению авторов, - это субъект профессиональной деятельности, обладающий высокими профессиональными показателями. «Для зрелой личности человека труда свойственна возрастающая тенденция к индивидуализации процесса профессионализации: неповторимый профессиональный опыт каждого отдельного человека создает индивидуально своеобразное сочетание освоенных профессиональных задач, накопленных профессиональных знаний и умений, сформировавшихся качеств личности» [3 ].
A.A. Деркач разработал акмеологическую концепцию развития профессионала, выделяя следующие подсистемы, подлежащие развитию: профессионализма деятельности, профессионализма личности, нормативности деятельности и поведения, формирования продуктивной Я-концепции [4].
J1.B. Абдалина вводит понятие «акмеологическая готовность» и трактует профессионализм личности педагога как качественную характеристику его личности как субъекта жизнедеятельности, обусловленную ак-меологической готовностью и проявляющуюся в продуктивной самореализации педагога. Она разработала структуру и содержание профессионализма педагога, представленную следующими компонентами: профессиональная компетентность, ценностные ориентации, инновационность, субъектность, самореализация, а также обосновала психолого-акмеологическую модель развития профессионализма педагога [1].
Таким образом, представленный краткий обзор основных научных исследований убедительно показывает. что данная проблема является предметом пристального внимания научного сообщества. Полученные данные, бесспорно, вносят существенный вклад в изучение проблемы педагога как субъекта эффективной профессионально-педагогической деятельности, однако характеризуют в первую очередь, условно говоря.его внешние проявления. С нашей точки зрения, они представляют собой перечень профессионально-важных качеств, выступающий как набор требований к педагогу, которыйориентирует его в освоении содержания деятельности.
При этом исследований, затрагивающих внутреннюю сущность педагога «культурного», ее структуру, содержание, компонентный состав, сформированность которого обеспечит современному учителю устойчивость и успешность в решении профессиональных вопросов. явно недостаточно. Культурный учитель - это педагогическая личность, и результат его деятельности
- конкретный профессиональный результат: разносторонне развитая личность ребёнка-ученика, его опыт, его культура, его ценности, его готовность к преобразованию своей жизни и обустройству своей судьбы.
Ориентация на формирование профессиональной личности педагога меняет структуру подготовки будущих учителей, векторы развития и совершенствования системы повышения профессиональной квалификации педагога. Важным становится мировоззренческий, а не конкретно методический, компонент содержания педагогического образования, другое значение придаётся самообразованию через профессиональное общение, опыт лучших рассматривается не как образец для подражания и «передачи», а как модель правильного «дума-ния» и отражение профессиональной позиции.
Что меняет в повседневной работе учителя сформированная в нём педагогическая личность?
• во-первых, учитель становится способен к профессиональной самоидентификации и внутренней установке на осознание себя не мамой, наставником, пастырем, другом, но Учителем;
• во-вторых, можно говорить, что наличие у учителя педагогической личности обеспечивает ему другой уровень профессиональной безопасности. Отсутствие ощущения профессиональной безопасности купирует творчество и инициативность, делает учителя скучно осторожным и печально осмотрительным. Развитое педагогическое мышление позволяет точно выбирать пути решения производственной задачи и, что ещё важнее, укрепляет в учителе готовность защищать пространство своей профессиональной свободы: свой методический выбор, свой стиль деятельности, свою модель взаимоотношения с детьми и коллегами и пр.;
• во-третьих, педагогическая личность - это защита от профессионального выгорания. Психологи скажут, что проблема «выгорания» сложнее, чем может показаться на поверхностный взгляд, но можно уверенно предположить, что, «работая» педагогической личностью, можно сберечь себя как успешного профессионала на долгие годы;
• в-четвёртых, коллектив, состоящий из «педагогических личностей» - это подлинно творческое сообщество, способное продуктивно, разумно и экономно с точки зрения затраченных усилий решать самые сложные проблемы развития образовательного учреждения, укрепления его статуса в социуме и т.д.
Профессия занимает огромное место в жизни учителя. Поэтому на такой большой «территории» так важно быть счастливым, успешным, общественно признанным. Очевидно, что счастливым из нас будет тот, кто свободен в профессиональном выборе, самостоятелен в решении осознанных профессиональных проблем, независим от пагуб внешних влияний, зачастую неквалифицированных и непрофессиональных, успешен в достижении принципиально важных целей и лич-ностно значимых смыслов деятельности, т.е. тот, кого мы назвали Педагогической Личностью.
Библиографический список
1. Абдалина Л.В. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога. Автореф. дисс. ... докт. псих, наук. Тамбов, 2008. 50 с.
2. Гессен СЛ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа - Пресс, 1995. 448 с.
3. Деркач А.А. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности /А. А. Деркач, Л. Е. Орбан. М: Изд-во РАГС, 1995. 206 с.
4. Дерщч Д„4.Акмеологическрз основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004 . 752 с.
5. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 480с.
6. ЗимняяII.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.
7. Колесникова НА., Титова Е.В. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 256 с.
8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2005. 352 с.
10. J^ÎapmmaA.K. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
11. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200 с.
12. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Изд-во: «Дело», 1994. 216 с.
References
1. Abdalina L. V. Psychological and acmeological model of teacher's professionalism development. Author's abstract. Diss. ... Doct. In Psychology. Sciences. Tambov, 2008. 50 p.
2. Hesse S.I. Fundamentals of pedagogy. Introduction to Applied Philosophy. Moscow: School - Press, 1995. 448 p.
3. Derkach .4„4.Acmeologybases of formation of psychological and professional maturity of the person / AA Derkach, LE Orban. Moscow: Publishing House RAGS, 1995. 206 p.
4. Derfa?c/b4..4.®cmeologybases of development of the professional. Moscow: Publishing house of the Moscow Psychological and Social Institute; Voronezh: NGO «MODEC», 2004. 752 p.
5. Seer E.F. Psychology of vocational education: Textbook. Moscow: Publishing house of the Moscow Psychological and Social Institute: Voronezh: Publishing house of the NGO «MODEC», 2003. 480 p.
6. ZimnayaLA. Pedagogical psychology: Textbook. Rostov n/D .: Publishing house "Phoenix", 1997. 480 p.
7. Kolesnikova I.A., TitovaE.V. Pedagogical praxeology: Proc. Allowance for stud. Supreme. Ped. Training. Institutions. Moscow: Publishing Center «Academy», 2005. 256 p.
8. Kuzmina N.V. The professionalism of the teacher's personality and the master of industrial training. - Moscow: Higher School, 1990. 119 p.
9. Leontiev A.N. Activity. Consciousness. Personality. Moscow: Academy, 2005. 352 p.
10. MarkovaA.K. Psychology of teacher's work. Moscow: Education, 1993. 192 pp.
11. MitinaL.M. Psychology of professional development of the teacher. Moscow: Flint, 1998. 200 p.
12. Mitina L.M. Teacher as a person and a professional. Moscow: Publishing: «Delo», 1994. 216 p.
