CC BY
202
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 33 (248). Филология. Искусствоведение. Вып. 60. С. 256-258.
Л. П. Прокофьева, А. Ю. Беляева
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ: ПРОГРАММЫ, УЧЕБНИКИ, МЕТОДИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
В статье предлагается к обсуждению специфика программы подготовки иностранных учащихся к профессиональному общению, традиционные и инновационные методики преподавания специальных курсов РКИ, а также содержание спецкурсов Саратовского медуниверситета.
Ключевые слова: профессиональная коммуникация, научные конструкции, диалог врача с больным, инновации в преподавании.
Система работы со студентами по формированию у них навыков профессиональной коммуникации предполагает две важные цели, связанные со спецификой работы в медицинском вузе:
- обучение профессиональному стилю врача для успешной устной и письменной коммуникации с коллегами,
- обучение навыкам коммуникации «пациент — врач» и необходимым практическим умениям.
Традиционно обучение собственно профессиональному стилю врача и навыкам коммуникации «пациент — врач» основывается на изучении специфических конструкций и моделей вопросов и предложений. Подача и усвоение информации основаны на методическом принципе от простого к сложному. Специфичными являются отбор конструкций, их комбинация и способы усвоения, включающие активные формы работы на занятиях и во внеучебное время.
В связи с поставленными целями кафедрой русского языка как иностранного Саратовского государственного медицинского университета им. В. И. Разумовского разработана программа «Основы профессиональной коммуникации», в которую входят разделы «Научный стиль речи», «Диалог врача с больным», «Выступление на клинической конференции», «Реферирование и аннотирование научного медицинского текста». Каждый раздел обеспечен методическими рекомендациями, учебными пособиями, аудио-и видеопрезентациями, позволяющими использовать современные методы обучения коммуникации. Безусловно, данная программа вписывается в общую систему обучения русскому языку как иностранному и основывается на традиционном курсе «Пропедевтика научной речи» подготовительного отделения. Следующим этапом является программа для ординаторов постдипломного этапа обучения, позволяющая скорректировать и «отшлифовать» профессиональ-
ные коммуникативные навыки будущих врачей разных специальностей.
Раздел «Научный стиль речи» учит понимать научно-популярный, а впоследствии и научный текст, готовит иностранных студентов к восприятию содержания раздела «Диалог врача с больным», поскольку многие научные конструкции и устойчивые выражения встречаются в таком типе научного текста, как описание этиологии, симптоматики и клинической картины развития заболевания. Курс, предложенный пособием Л. В. Лукьяновой «Русский язык для медиков» (СПб., 2001) и основанный на материале анатомии, расширен и дополнен адаптированными текстами научно-популярного стиля, на которых и строится система упражнений. Одновременно отрабатывается такой тип учебной коммуникации, как пересказ и беседа о прочитанном, дополняемая фоновыми знаниями студентов и знаниями, полученными ими на занятиях в медицинском вузе.
В разделе «Диалог врача с больным», являющемся важнейшим компонентом подготовки будущего врача, выделяются 4 группы тем, соответствующих структуре медицинской карточки, а также принципу постепенного накапливания знаний и умений на каждом этапе освоения русского языка как иностранного:
- «Паспортные данные», где цель — освоение навыков ведения диалога с больным для установления паспортных данных последнего и заполнения паспортной части титульного листа медицинской карты при поступлении пациента в приемное отделение лечебного медицинского учреждения;
- «Жалобы больного», где формируются навыки ведения диалога с пациентом с целью выявления жалоб и оформления записи жалоб в медицинской карте стационарного больного;
- «История настоящего заболевания — Anamnesis morbi», где осуществляется формиро-
вание навыков ведения диалога с больным для составления истории настоящего заболевания и оформления соответствующей записи в медицинском документе;
- «История жизни больного — Anamnesis vitae», где формируются навыки ведения диалога с пациентом для получения сведений о его жизни и оформления записи в медицинской карте.
Каждая из представленных тематических групп раздела «Диалог врача с больным» имеет свою специфику, которая проявляется в типах научных конструкций и вопросов, в устных и письменных моделях построения текста. Например, тема «Паспортные данные больного» содержит мало научных терминов и конструкций, большую часть ее составляет общеупотребительная лексика (подтема «Домашний адрес больного» — город, деревня, улица, проспект, дом, квартира и т. п.; подтема «Профессия и должность больного» — инженер, преподаватель, рабочий, пенсионер, школьник, студент и пр.). Однако именно при изучении этой темы преподаватель имеет возможность уделить достаточно времени отработке правильной интонации при построении разных типов вопросов, тогда как в программе других занятий интонационные конструкции остаются без специально -го внимания.
Обучение правильной интонации начинается с развернутых вопросов (например, «Скажите, пожалуйста, как ваша фамилия, имя и отчество?», «Какой у вас домашний адрес?», «Кто вы по профессии и в какой должности работаете?»); постепенно вводятся вопросы, относящиеся к наиболее сложным интонационным конструкциям (например, «Фамилия?», «Домашний адрес?», «Работаете?»). Хотя внешняя форма вопроса может показаться очень простой, однако, как показывает опыт работы, именно краткие вопросы вызывают наибольшие затруднения у иностранных учащихся, т. к. они не всегда способны воспринимать отдельное слово в качестве самостоятельного вопроса и, соответственно, выделить в слове-вопросе правильное место для повышения интонации. Текст-описание в данной теме отсутствует.
Особенностью тем «Жалобы больного», «История настоящего заболевания», «История жизни больного» является наличие большого объема медицинских терминов, а также их «разговорных» синонимов (названия заболеваний — стенокардия/грудная жаба, инфаркт миокарда, хронический/острый бронхит, артериальная гипертензия/гипертоническая болезнь и пр.; сим-
птомы заболеваний — аритмия, анорексия/ отсутствие аппетита, сердцебиение/тахикардия, метеоризм/пучение, иррадиировать/ отдавать и т. п.), специальных конструкций (например, что/какие ощущения в области чего/в какой области, что сопровождается чем, что ирради-ирует куда) и устойчивых выражений (например, рвота на высоте болей). В этой теме для иностранных студентов наибольшую сложность представляет составление описания жалоб, истории настоящего заболевания и жизни больного, т. к. именно здесь необходимо показать владение терминами и конструкциями и продемонстрировать понимание их значений.
Обучение составлению описания жалоб, истории заболевания и жизни больного составляет большую часть как аудиторных, так и внеаудиторных часов. Существенно облегчает понимание введение модели текста с указанием используемых в нем конструкций и их последовательности. Что касается вопросов врача, то к этому разделу основные типы интонационных конструкций, как правило, введены и отработаны, а воспроизведение интонации альтернативных вопросов (например, «Какая боль вас беспокоит: сильная или слабая?», «Боль колющая или ноющая?», «Боль иррадиирует в правую или левую руку?») не вызывает у студентов затруднений.
В соответствии с задачами программы кафедрой создается система учебных и методических пособий (например, «Основы научного стиля речи», «Основы профессиональной коммуникации»), в которых реализуются поставленные задачи. Специфика подготовки медицинского работника высокой квалификации в СГМУ предусматривает постоянное общение с больными и коллегами по отделению и кафедре, причем обучаемый полностью должен быть включен в общий процесс консультаций, дежурств, приемов больных, консилиумов и обходов. Работа преподавателя РКИ в этой связи приобретает особое значение, так как необходимо вводить большое количество терминов и специфических профессиональных слов, без которых коммуникация в медицинской среде невозможна. Кроме того, именно преподаватель РКИ знакомит иностранных учащихся с особенностями русской культуры общения в официальной и неофициальной ситуации, а также с основами профессиональной этики (например, невозможность обращения к пациенту-взросло-му на «ты», замена сугубо научных терминов «разговорными» синонимами (при их наличии) в общении с пациентом и пр.).
Наш опыт преподавания РКИ продемонстрировал действенность частных методик: использование на занятиях максимального количества алгоритмов, схем и опорных сигналов; компьютерных обучающих, тренинговых и тестирующих программ; деловых игр, кейс-технологий и мини-конференций, на которых студенты в игровой форме осваивают необходимый коммуникативный материал, включаются в реальную речевую ситуацию пациентов разного возраста (диалог с ребенком, родителем, с пожилым человеком), ищут выход из разнообразных проблемных ситуаций. Продуктивным представляется создание небольших игровых видеозаписей, в которых проигрывается стандартная ситуация диалога врача — пациента, но после паспортных данных в порядке, продиктованном задачей преподавателя, в речи доктора образуются пропуски, которые необходимо заполнить студенту. Видеофайл в полном виде дается студенту для самостоятельной работы: в ходе многократного
просмотра он способен максимально эффективно отработать уже изученный и выучить новый материал. В классе в ходе деловой игры полученные профессиональные коммуникативные компетенции проверяются и закрепляются, а на практических занятиях в клиниках включаются в активную речь.
Требования Программы по русскому языку как иностранному, современный ФГОС-3 по подготовке специалиста, ставит перед преподавателями РКИ задачи в короткие сроки дать возможность иностранному специалисту начать профессиональную коммуникацию в разных областях деятельности, а также вооружить его способностью к речевому саморазвитию. Опыт работы по описанной программе позволяет говорить о результативности нашей системы, и мы надеемся на плодотворное сотрудничество с коллегами по поиску новых путей решения задач современного образования.
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 33 (248). Филология. Искусствоведение. Вып. 60. С. 258-260.
О. Ю. Редькина
ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНОМУ ТЕКСТУ В СФЕРЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В статье показано, что в процессе преподавания русского языка как иностранного к учебному тексту предъявляются определенные требования. Данные тексты рассматриваются как с лингвистических, так и с педагогических позиций.
Ключевые слова: учебный текст, обучение русскому языку как иностранному, языковая компетенция.
В современной лингвистике и лингводидак-тике до сих пор остается актуальным вопрос о требованиях, предъявляемых к учебному тексту. В различных исследованиях намечено два основных подхода к обучению — компетентностный и личностно-ориентированный. В настоящей статье с помощью этих подходов мы рассмотрим требования к учебному тексту в контексте обучения русскому языку как иностранному.
Компетентностный подход к обучению русскому языку как родному предполагает формирование языковедческой (лингвистической), коммуникативной и культуроведческой компетенций [4. С. 39]. На формирование языковой компетенции направлено обучение в так называемых профильных школах, в непрофильных
же изучение языка в большей степени направлено на приобретение коммуникативной компетенции.
Формирование собственно коммуникативной компетенции является основной целью в обучении русскому языку как иностранному [5. С. 5]. Коммуникативная компетенция рассматривается А. А. Зернецкой [2. С. 48], А. А. Соломоновой [7. С. 43], В. Т. Марковым [5. С. 5] как сложное многоуровневое явление, обладающее системной организацией. Согласно исследованию В. Т. Маркова, тремя ее базисными компонентами являются языковая, предметная и прагматическая компетенции [5. С. 5].
Языковая компетенция обеспечивает формирование у говорящего умения строить грамма-
