CC BY
245
Воспитание, социализация и развитие личности
С.Е. Довбыш, Е.Б. Колосова, A.A. Аринушкина
(Москва)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ТЬЮТОРА И АССИСТЕНТА УЧИТЕЛЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
PROFESSIONAL ACTIVITY OF TUTOR AND TEACHER'S ASSISTANT IN ORGANIZING THE EDUCATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES
В статье выявляются противоречия в трактовании профессиональных составляющих «тьютора» и «ассистента/помощника учителя», рассматриваются вопросы границ профессиональных педагогических позиций, участвующих в организации специальных условий для получения образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях.
Ключевые слова: управление образованием, инклюзивное образование, особые образовательные потребности обучающихся, качество образовательного процесса, тьютор, ассистент/ помощник учителя, междисциплинарное взаимодействие специалистов, психолого-педагогический консилиум, адаптированная образовательная программа, профессиональный стандарт.
The article reveals the contradictions in the interpretation of the professional components of the «tutor» and the «assistant / assistant teacher», considers the boundaries of professional pedagogical positions involved in the organization of special conditions for the education of pupils with disabilities in educational organizations.
Keywords: management education; inclusive education; quality of educational process, special educational needs, tutor, teacher's assistant; adapted educational program; psycho-pedagogical consultation; professional standard, cross-disciplinary interaction of experts.
Одним из приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации в области образования является деятельность по реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - дети с ОВЗ) на образование в соответствии с их способностями, возможностями и потребностями в целях их социальной адаптации и интеграции в общество. Отличительными особенностями современной модели образования детей с ОВЗ являются: - направленность на реализацию идеи непрерывной образовательной вертикали, включающей процесс обучения ребенка с ОВЗ от ранней помощи до профессионального самоопределения;
- обеспечение детям с ОВЗ адекватных условий и равных с нормативно развивающимися сверстниками возможностей для получения образования в рамках федеральных государственных образовательных стандартов, в которые включены специальные требования, и (или) федеральных образовательных государственных стандартов для детей с ОВЗ;
- обеспечение принципа открытости, подразумевающего ориентацию на непосредственных заказчиков образовательных услуг - родителей, участие представителей общественных организаций в формировании социального заказа и контроле качества обучения детей с ОВЗ.
Основополагающим законодательным актом, регулирующим процесс образования детей с ОВЗ, является Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Закон), который регламентирует право детей с ОВЗ на образование в течение всей жизни, а также обязует федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации и местного самоуправления создавать необходимые условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации обучающихся с ОВЗ, в том числе через организацию системы инклюзивного образования.
Данная социально-образовательная ситуация задает необходимость системного описания профессиональных позиций, которые задействованы в образовательном процессе обучающихся с ОВЗ.
Вопросы развития инклюзивного образования рассматривались с позиций формирования общего подхода к построению методологической модели развития инклюзивной практики и моделирования инклюзивных процессов в образовательных системах [8], исследованы механизмы процесса взаимодействия человека и среды в качестве основы формирования инклюзивного пространства [2], особо остро стоят вопросы социальной адаптации и реабилитации как основы системы психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ [6] и готовности педагогов к организации инклюзивного образования [1]. В этом контексте особую значимость приобретают подходы к организации процесса электронного обучения [7], информатизации образования и интеллектуализации образовательных систем [10], а также вопросы границ и ответственности профессиональных педагогических позиций, обеспечивающих «передачу» содержания образования [3, 4].
Зарубежные исследователи, рассматривая социальный контекст инклюзивного образования [12], определяют прогностические направления его развития и степень вовлеченности школ в процесс интеграции и разработки плана развития инклюзивных программ [11], выявляя принципы мони-
торинга и ассесмента в части академических достижений [14], а также осуществляя подбор профессиональных методик работы
[13].
Реализация адаптированных образовательных программ, которые разрабатываются образовательной организацией на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, предполагает не только обеспечение содержательного блока, включающего в себя соответствующее выбранному маршруту соотношение «академического компонента» и «жизненной компетенции», но и создание особых образовательных условий для обучающегося. Под особыми образовательными условиями понимается, в частности, создание образовательной среды, обладающей признаками открытости (то есть доступности образовательных ресурсов или так называемой «безбарьерности»), а также включение в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы таких специалистов, как коррекционные педагоги, логопеды-де-фектологи, специальные психологи, реаби-литологи и др. В перечне специалистов, обеспечивающих инклюзивную среду, условно можно выделить три группы:
- учителя-предметники общеобразовательной школы, параллельно реализующие основную общеобразовательную программу с нормативно развивающимися обучающимися, и «академический» компонент адаптированных программ «особых» учеников. К этой же группе относятся педагоги дополнительного образования, а также классный руководитель, социальный педагог, библиотекарь и другие педагогические работники, взаимодействующие с ребенком и/или его семьей;
- специальные педагоги и психологи, профессиональная предметность которых связана с процессом «коррекции», то есть с такой педагогической работой, которая направлена на «поиск обходных путей» развития, опору на компенсаторные механизмы в процессе обучения ребенка с ОВЗ и/или инвалидностью. В отечественной традиции до введения ФГОС ОВЗ первого сентября 2016 г. данные специалисты работали в рамках
специальных школ восьми видов. На данном этапе этот педагогический блок обеспечивает компонент «жизненная компетенция» в рамках адаптированных образовательных программ;
- специфичные для инклюзии кадры, не связанные со специальной школой: помощник или ассистент учителя, а также тьютор и координатор инклюзии.
Если под координатором инклюзии в ряде публикаций понимается набор функциональных обязанностей, которые опираются на соответствующие профессиональные компетенции, позволяющие управлять инклюзивным процессом и соорганизо-вывать педагогическую работу междисциплинарной команды, то в трактовании профессиональных позиций «ассистента или помощника учителя» и «тьютора» обнаруживаются подмена понятий и смешение профессиональных ожиданий. В данном контексте не представляется возможным принять некоторые подходы в современных педагогических исследованиях в части нетривиального сужения функционала тьютора, например такие, как: «тьютор находится рядом с учеником, помогает ребенку усваивать содержание программы. Может выполнять функции педагога сопровождения, воспитателя (...) организует общение ребенка с ОВЗ с коллективом на переменах ... обладает знаниями в области коррекцион-ной педагогики, дефектологии, психологии: педагога-психолога, социального педагога, учителя-дефектолога» [5]. При этом в обязанности «ассистента учителя», по мнению Е.Н. Кутеповой, входит прежде всего «физическая помощь в посещении туалетных комнат, в передвижении по учебным аудиториям» [5].
Предполагаемый профессиональный спектр деятельности тьютора представляется слишком общим и включает в себя перечисление разных образовательных профилей: дефектологический, педагогический, психолого-педагогический, предполагающих различающуюся подготовку и профессиональную направленность. В то же время существует утвержденный профессиональный стандарт «Специалист в об-
ласти воспитания», в котором среди таких специальностей, как «старший вожатый», «педагог-организатор», «воспитатель» и «старший воспитатель», «педагог-библиотекарь», рассматривается «тьютор» с точки зрения описанных трудовых функций и трудовых действий [5].
Среди обобщенных трудовых функций «Специалиста в области воспитания» выделено «Тьюторское сопровождение в образовании». Эта функция включает в себя три направления:
- педагогическое сопровождение проектирования обучающимися индивидуальных образовательных программ;
- педагогическое проектирование образовательной среды;
- обеспечение взаимодействия субъектов социокультурной среды для реализации обучающимися индивидуальных образовательных программ.
Следовательно, профессиональная направленность тьютора как профессионала в области практической педагогики не сводится к методической или технологической помощи учителю-предметнику. Данная профессия имеет собственные цели и инструментальную оснащенность. Сопоставим профессиональные позиции в рамках реализации ФГОС ОВЗ (см. табл. 1. стр. 64).
С выходом Письма Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» [9], содержащего методические рекомендации, добавляется еще одна профессиональная позиция - помощник/ассистент учителя, которая требует отдельного пояснения и встраивания в имеющийся ряд специалистов. Ввиду того, что профессия «тьютор» в ряду педагогических должностей появилась не так давно (в 2008 году) и ее границы, инструменты и специфика описаны не достаточно подробно, «ассистент учителя» и «тьютор» ошибочно употребляются и внедряются в школьную практику как тождественные. В этой связи, рассмотрим подробнее специфику их работы (табл. 2, стр. 65).
В связи с внедрением ФГОС для детей с ОВЗ вводятся дополнительные специалисты, обеспечивающие условия получения
Таблица 1.
Сопоставление профессиональных позиций в контексте ФГОС ОВЗ
Профес сиональная позиция Основная функция Специфические форматы работы Основные средства/ инстру-менты работы Ожидаемый результат
1. Тьютор Сопровождение тью-торанта в процессе построения и реализации индивидуальной образовательной программы. Индивидуальные консультации с тьюторан-том и/или его семьей. Групповые занятия (так называемые «тью-ториалы»). Организация мероприятий (так называемых «Образовательных событий») и сопровождение участия в них тьюторанта. Организация встреч, обеспечивающих взаимодействие между всеми специалистами, задействованными в реализации образовательной программы обучающегося. Вариативная образовательная среда. Индивидуальная образовательная программа (адаптированная основная общеобразовательная программа как часть ИОП). Педагогические технологии (с учетом специфики их применения к данной категории обучающихся). Коммуникационные технологии. Эффективная реализация индивидуальной образовательной программы тьюторан-том. Открытость программы, ее содержания и внутренней логики для всех участников образовательных отношений: обучающегося, его родителей/ законных представителей, педагогов. Грамотное использование ресурсов образовательной среды. Гибкость программы, внутренняя непротиворечивость.
2. Школьный психолог Диагностика, коррекция, компенсаторика. Консультация. Коррекционное занятие; тренинг и т.п. Психологическая диагностика (выполнение тестовых заданий); наблюдение, беседа. Создание программы коррекционных занятий на основе интерпретации результатов, профессиональной экспертизы. Ориентация на возрастную психофизиологическую норму в рамках индивиду-альных возможностей обучающегося.
З.Учитель-предметник Передача культурных норм с минимальной редукцией через реализацию основной образовательной программы. Урок/учебное занятие. Образовательные, педагогические технологии. Сформирован-ные предметные, мета-предметные, личностные результаты образования.
4.Воспита-тель, классный руководитель / куратор / гувернер Передача морально-этических, нравственных норм. Организация взаимодействия школьного классса как социальной группы. Беседа; поступок как эталон социально приемлемого поведения; личный пример. Воздействие на каждого обучающегося через его социальную роль в рамках школьного класса. Педагогические технологии, «культурные образцы». Культурные нормы поведения, сформированные у ребенка.
5 . П е д а -гог-дефекто-лог Помощь в освоении программного учебного содержания с опорой на со-хранные функции обучающегося с ОВЗ. Консультации, коррек-ционные занятия. Специальные психолого-педагогические технологии, классификация учебных затруднений, анализ их причин и механизмов. Положительная образовательная динамика; успешное овладение «академическим компонентом» АООП.
Таблица 2.
Сопоставление двух профессиональных позиций: «Тьютор» и «Помощник/ассистент учителя»
Параметры сравнения Тьютор Ассистент/помощник учителя
Нормативно-правовые основания Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания». Единый справочник квалификационных характеристик. ФГОС ОВЗ. Закон «Об образовании РФ». Методические рекомендации по обеспечению введения ФГОС ОВЗ. - Функциональная должность
Требования к образованию Высшее педагогическое, психолого-педагогическое или дефектологическое; стаж педагогической работы не менее двух лет (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования"». Основное общее образование, а также курсы специальной подготовки, содержание которой определяется нозологией обучающегося, его особыми образовательными потребностями и обусловленным ими вариантом рекомендованной медико-психолого-педагогической комиссией адаптированной образовательной программой.
Кто принимает решение о введении должности в образовательной организации? Администрация ОО. Родители должны быть поставлены в известность и выразить согласие в письменной форме. Допустим вариант специальной услуги «тьюторское сопровождение». Администрация на основании заключения ПМПК и заявления родителей (законных представителей).
Количество тьюторантов (сопровождаемых) В зависимости от задач, в соответствии с должностными инструкциями: возможно сочетание разных форм работы. Организация общешкольных мероприятий, индивидуальные консультации обучающихся, педагогов и родителей, в том числе разовые, по запросу. А также сопровождение определенных этапов: адаптации, освоения новой для обучающегося деятельности, подготовки к экзаменам и др. Персональное сопровождение: чаще всего один обучающийся согласно рекомендации медико-психолого-педагогической комиссии (нюансы указаны в «Методических рекомендациях по внедрению ФГОС ОВЗ) [9].
Содержание работы Оформление и реализация индивидуальных образовательных программ: соорга-низация учебных программ; мониторинг эффективности выбранного образовательного маршрута, АООП - в контексте запроса ОО. «Включение» обучающегося в учебную деятельность; обеспечение доступности среды в непосредственном контакте с ребенком.
качественного образования всеми обучающимися. Первоначальное появление позиции «тьютор» в Российском образовании не связано с процессом инклюзии и не сводится к реализации «особых образовательных условий». Однако ее применение возможно и допустимо в контексте современной нормативно-правовой базы ФГОС ОВЗ. Корректное разграничение профессиональных позиций «тьютора» и «ассистента/помощника учителя» - одно из условий
реализации ФГОС для обучающихся с ОВЗ, предполагающее профессиональное взаимодействие специалистов в рамках междисциплинарной команды.
Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания по теме «Проведение мониторингового исследования запросов общества (на основе обращений граждан) по вопросам совершенствования системы общего образования».
Литература
1. Алехина СВ., Алексеева М.Н., Агафонова ЕЛ. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 83-90.
2. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования //Психологическая наука и образование. - 2014. - № 3. - Т. 19. - С. 32-40.
3. Довбыш С.Е., Колосова Е.Б. Тьютор в ряду других педагогических позиций // Актуальные вопросы психологии, педагогики и образования // Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. - Самара: Инновационный центр развития образования и науки, 2016. - С. 132-136.
4. Кутепова Е.Н., Сунцова А.С. Научно-методическое сопровождение деятельности педагога в инклюзивном образовании // Преемственная система инклюзивного образования: профессиональные компетенции педагогов: материалы V Международной научно-практической конференции. - Казань, 2017. - С. 430-434.
5. Кутепова Е.Н. Как сопровождать обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов // Справочник педагога-психолога // Школа. - 2017. -№ 5. - С. 6-17.
6. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6. - С. 3-9.
7. Неустроев С.С. Об организации современного электронного обучения для детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья // Управление образованием: теория и практика. - 2017. - № 1. - С. 28-35.
8. Семаго Н.Я. и др. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 51-59.
9. Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» [Электронный ресурс] // Гарант: [сайт]. URL: http://www.garant. ru/products/ipo/prime/doc/71254376/ (дата обращения: 28.02.2018).
10. Robert I. V., Mukhametzyanov I.S., Arinushkina A. A., Kastornova V. A., & Martirosyan l. P. (2017). Forecast of the Development of Education Informatization. Revista ESPACIOS, 38(40).
11. Booth T., Ainscow M. Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Rm 2S203 S Block, Frenchay Campus, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QU, United Kingdom, England (24.50 British pounds), 2002.
12. Mittler P. Working towards inclusive education: Social contexts. Routledge, 2012.
13. Mitchell D. What really works in special and inclusive education: Using evidence-based teaching strategies. Routledge, 2014.
14. Salvia J., Ysseldyke J., Witmer S. Assessment: In special and inclusive education. Cengage Learning, 2012.
