CC BY
31
УДК 378
Л.Г. Светоносова, г. Шадринск
Профессионализм как составляющая педагогической культуры
начинающего учителя
В статье рассматриваются вопросы профессионализма начинающего учителя, этапы «вхождения в профессию», формы профессиональной поддержки начинающего учителя за рубежом и России.
Профессионализм, педагогическая культура, наставничество, индивидуальная образовательная траектория.
L. G. Svetonosova, Shadrinsk
Professionalism as a component of the pedagogical culture of the
beginning teacher
In the article the questions of the beginning teacher professionalism, the stages of entering the profession, the forms of professional support for beginning teacher abroad and Russia.
Keywords: рrofessionalism, pedagogical culture, mentoring, individual educational trajectory.
К начинающему учителю предъявляются высокие требования: гуманизм, профессиональная компетентность, мобильность, умение решать стоящие перед ним профессиональные, учебно-воспитательные задачи, высокий уровень педагогической культуры. Начинающий учитель должен уметь:
• инициировать учебный процесс и управлять им;
• эффективно реагировать на образовательные потребности учащихся;
• интегрировать итоговое и текущее оценивание;
• преподавать в поликультурной аудитории;
• синтезировать знания и умения из разных предметных областей;
• работать и планировать свою деятельность в команде;
• оценивать свою деятельность и планировать систематическую работу над повышением ее качества;
• использовать ИКТ в целях обучения и управления;
• давать профессиональные советы родителям;
• выстраивать партнерские отношения с окружающим сообществом в целях обучения [8. С. 86].
Профессионализм - более широкое понятие, нежели профессиональная компетентность, поскольку включает в себя не только знания, как делать, как осуществлять учебно-воспитательный процесс, но и умения эти знания реализовать в практической педагогической деятельности и добиться необходимых результатов. Важным критерием профессионализма является эффективность педагогической деятельности.
Педагогическая культура учителя, по нашему мнению, представляет собой высокую степень развития личностных и профессиональных качеств учителя, сочетающую в себе ценностное отношение к детям и педагогической деятельности, ценностное самоотношение, опору в педагогической деятельности, общении и поведении на общекультурные нормы, стремление к инновациям и творчеству. Профессионализм является составляющей педагогической культуры начинающего учителя, в содержание которого входит
начальный уровень овладения психологической структурой педагогической деятельности, соответствующий существующим стандартам в обществе и объективным требованиям.
С позиции деятельностного подхода профессионализм рассматривается с точки зрения разделения понятий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс». Образовательный процесс понимается как становление индивидуального образа человека, его целей, ценностей, смыслов, способностей. Педагогическая деятельность - это миссия педагога, выступающего посредником между старшим и младшим поколениями и обеспечивающего условия и способы становления индивидуального образа учащегося. Профессионализм начинающего учителя формируется в процессе педагогической деятельности. Придя в школу, как правило, начинающий учитель имеет за своей спиной небольшой опыт педагогической деятельности, приобретенный в период прохождения педагогической практики в оздоровительном детском лагере и в общеобразовательной школе. Но, тем не менее, мы можем говорить о начальном уровне профессионализма учителя.
С позиции антропологического подхода педагогический профессионализм развивается в процессе активности самого педагога. Речь идет о проектировании педагогом своей индивидуальной профессиональной траектории. Согласно Л.Ю. Поперечной, индивидуальная образовательная траектория — это специфическая инновация в системе повышения квалификации, что предусматривает определение перспективы формирования и дальнейшего профессионального роста педагога, направлений, средств, форм повышения квалификации, прогнозирования вероятных рисков на этом пути и средств их преодоления [12].
Начинающий учитель на современном этапе модернизации образования должен решать следующие профессиональные задачи:
• строить индивидуальный образовательный маршрут учеников;
• развивать ключевые компетенции учащихся в образовательном процессе;
• выстраивать на гуманистической основе взаимодействие с субъектами образовательного процесса: учениками, коллегами, родителями и др.;
• осуществлять собственное профессиональное самообразование.
Рассмотрим этапы «вхождения в профессию» начинающего учителя:
1. Вхождение в новую деятельность, которая характеризуется высоким
эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов. На данном этапе начинающий учитель отбирает эффективные методы и приёмы обучения, решает педагогические ситуации, запоминает эффективные решения педагогических ситуаций, накапливает наблюдения, актуализирует витагенный опыт, осуществляет рефлексивную деятельность, анализируя свою педагогическую деятельность,
поведение, учится видеть свою деятельность и себя в ней с позиции ученика.
2. Освоение, которое характеризуется поиском наиболее оптимальных способов профессиональной самореализации. Молодой специалист учится владеть собой, осваивать рациональные пути организации собственной педагогической деятельности.
3. Утверждение стиля профессиональной деятельности, которая характеризуется дальнейшей активной «профессионализацией», формированием профессионально-значимых качеств личности. На данном этапе молодой специалист в практических педагогических ситуациях начинает действовать активнее, целенаправленнее, демонстрируя более высокий уровень профессионализма [5].
Анализ зарубежного опыта по проблеме становления профессионализма начинающего учителя показывает, что данная проблема является важной, так как для учителей, работающих в школе первый год, существуют «сообщества профессионального роста», наставничество старших и опытных педагогов.
Рассмотрим, как решается проблема «вхождения» в профессию в зарубежных странах. В Англии, Германии, Канаде, США, Японии разработаны и реализуются специальные программы, содействующие профессиональной адаптации и профессиональному становлению начинающих учителей. В Англии наличествует практика «вводного года», когда молодому учителю снижают рабочую нагрузку, чтобы освободить время для составления учебных программ и самообразования. Начинающий учитель проходит аттестацию, по результатам которой получает соответствующие рекомендации, направленные на улучшение профессиональных компетенций. В Германии учителя-стажёры (референдары) проходят обязательные обучающие курсы - семинары под руководством ментора, в содержание которых входят теория педагогики, предметная дидактика и практика - отработка профессиональных навыков в школе. Референдариат предполагает государственный экзамен (самостоятельная письменная работа, проведение открытых уроков и устный экзамен), после успешной сдачи которого стажёр по праву может занять должность учителя [4].
В Канаде практикуется специальная программа для начинающих учителей, помогающая быстрее «войти» в профессию. Программа включает такие компоненты, как: ориентация, наставничество, профессиональное развитие и обучение, оценка эффективности работы начинающего учителя. В Канаде разработаны методические рекомендации по реализации данной программы для всех её участников [9].
Начиная с 1998 года, в Японии получила широкое распространение программа интенсивной подготовки для начинающих учителей, которые работают на полную ставку. Но два раза в неделю с ними занимается индивидуальный наставник.
Анализ зарубежного опыта по профессиональной поддержке начинающих учителей свидетельствует о том, что необходимо помогать учителям-стажёрам в их профессиональном становлении с помощью специальных программ, семинаров, наставничества открытых уроков, экзаменов, аттестации.
В российской системе образования, как и за рубежом, уделяется внимание профессиональной адаптации начинающего учителя. Так, Е.В. Андреева предлагает программу поддержки начинающего учителя, которая включает в себя теоретические
положения, принципы работы и систему работы с начинающим учителем. Данная программа в своей основе имеет принципы и методы адаптивного управления. Структура управления раскрывается через такие основные управленческие действия, как: планирование, организация, руководство и контроль [1].
И.А. Барыбина утверждает, что организация наставничества основывается на постоянном диалоге между опытным педагогом и начинающим учителем, носит поэтапный характер и включает формирование и развитие функциональных и личностных компонентов деятельности педагога. В данной работе она выделяет 3 этапа: адаптационный, основной, контрольно-оценочный. Автор подчеркивает важность индивидуальных консультаций молодого педагога с педагогом-психологом
[3].
А.Ф. Давыдовская работу с молодыми педагогами делит на три этапа: ознакомительный (диагностический), стимулирующий деятельность, итоговый. К рекомендуемым формам работы с молодыми педагогами исследователь относит: педагогические мастерские, мастер-классы, семинары-практикумы и теоретические семинары [6].
И.В. Круглова считает наставничество одной из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации молодых педагогов. Среди форм работы с начинающими учителями автор особо выделяет аукцион педагогических идей и портфолио молодого специалиста. Организацию наставничества И.В. Круглова советует выстроить поэтапно: 1 этап - адаптационный, 2 этап - основной, 3 этап - контрольно-оценочный [11].
Ряд исследователей анализируют результаты работы «Школы молодого учителя», характеризуя ее как действенный механизм профессиональной адаптации, поддержки молодого учителя и развития его профессионализма [7, 11,13].
В связи с тем, что в настоящее время пропагандируется идея непрерывного профессионального образования, развития учителя, то актуальным является построение индивидуальных образовательных траекторий. Так, например, Л.Ю. Поперечная выделяет следующие образовательные траектории учителя:
1) индивидуальная траектория выявления индивидуально-личностных и профессиональных установок учителя, уровня профессиональной компетентности, сформированных компетенций, мотивации профессионального роста;
2) индивидуальная траектория осуществления вариативного выбора в многомерном дифференцированном образовательном пространстве целей и средств профессионального развития, планов, программ, проектов, спецкурсов, факультативов;
3) индивидуальная траектория изучения модульных учебных программ повышения квалификации как системы кредитных (содержательных и вариативных) модулей с выбором индивидуальных уровней и сроков освоения материала;
4) индивидуальная траектория по организации самостоятельной и индивидуальной работы на основе разработанного комплекса учебно-методических материалов, дополнительной электронной библиотеки, задач;
5) индивидуальная траектория планирования и создания методического продукта курсовой подготовки;
6) индивидуальная траектория углубления профессиональных компетенций, применение приобретенных знаний на практике;
7) индивидуальная образовательная траектория планирования и создания методического продукта межаттестационного цикла [12].
Приходя работать в школу, профессионализм молодого учителя, как и его педагогическая культура, находятся на начальном уровне - начальной стадии ее формирования. Нужно подчеркнуть, что азы профессионализма будущих педагогов закладываются еще на студенческой скамье, когда они изучают дисциплины профессионального цикла, проявляют социальную активность, участвуя в студенческой жизни группы, факультета, организуя мероприятия, направленные на развитие коммуникативных, актёрских, творческих способностей и в том числе на развитие профессиональных компетенций. Научиться планировать свою учебно-профессиональную деятельность, выработать индивидуальный ее стиль, выстраивать индивидуальную образовательную траекторию - вот пути развития профессионализма будущих и начинающих педагогов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева, Е.В. Программа поддержки начинающего учителя / Е.В. Андреева, Н. В. Новокшанова // Завуч. - 2010. - № 2. - С. 82-96.
2. Барбер, М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира / М. Барбер, М. Муршед // Вопросы образования. - 2008. - №3.
3. Барыбина, И.А. Организация наставничества в школе / И. А. Барыбина // Справочник педагога-психолога. Школа. - 2012. - № 7. - С. 16-24.
4. Блинов, В.М. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки гуманистического учителя в Германии / В.М. Блинов. - М., 2005.
5. Вершловский, В.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / В.Г. Вершловский // Директор школы. - 2002. - № 7.
6. Давыдовская, А.Ф. К вопросу оказания помощи молодому учителю / А. Ф. Давыдовская // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. - 2012. - № 1. - С. 27-31.
7. Дроздова, Н.А. Школа молодого учителя / Н. А. Дроздова // Методист. - 2012. - № 6. - С. 55-57.
8. Ленская, Е.А. Качество образования и качество подготовки учителя / Е.А. Ленская // Вопросы образования. - 2008. - № 4.
9. Лучкина, Т.В. Особенности содействия профессиональному становлению начинающего учителя в Канаде / Т.В. Лучкина // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2009. - №112.
10. Лучкина, Т.В. Пути становления профессионализма молодого учителя / Т.В. Лучкина // Педагогика. - 2013. - №2. -С. 74-79.
11. Круглова, И.В. Организация наставничества в школе / И.В. Круглова // Справочник заместителя директора школы. - 2009. - № 1. - С. 72-83 .
12. Поперечная, Л.Ю. Индивидуальная образовательная траектория профессионального развития учителя начальных классов в межаттестационный период / Л. Ю. Поперечная // Теория и практика образования в современном мире : материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). - СПб. : Заневская площадь, 2014. - С. 189-191.
13. Умняшова, И.Б. Школьная система адаптации молодых учителей / И.Б. Умняшова, Н.С. Сашенкова, В.Р. Засухина // Директор школы. - 2012. - № 9. - С. 38-48.
