CC BY
599
создание прозрачной объективной системы оценки образовательных достижений обучающихся, изучение и внедрение в профессиональную деятельность педагогов методик по применению данных систем оценки;
внедрение современных форм мониторинга качества образования на всех ступенях и уровнях системы непрерывного педагогического образования, развитие общественного участия и участия работодателей в управлении качеством педагогического образования;
продолжение развития системы социального партнерства учреждений педагогического образования за счет расширения круга заинтересованных в сотрудничестве государственных и частных учреждений, организация их сетевого взаимодействия;
повышение статуса педагогических колледжей как многоуровневых, многофункциональных и многопрофильных учебных заведений, создание правовых условий и разработка механизмов управления для эффективного функционирования и развития учреждений на качественно новом уровне.
Представленные положения являются результатом исследования, проведенного сотрудниками ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования», а также представителей ОУ ПО, осу-
ществляющих подготовку педагогов, - ГОУ СПО «Кемеровский педагогический колледж», «Ан-жеро-Судженский педагогический колледж», «Новокузнецкий педагогический колледж № 2». Выделенные проблемы и тенденции указали на необходимость существенных изменений в подходах к профессиональной подготовке педагогов, совершенствования мер по созданию стимулов для повышения престижа учителей и обеспечения постоянного роста уровня их квалификации, разработки комплексных программных мероприятий, ориентированных на скорейшее выполнение. Предложенные рекомендации легли в основу раздела региональной программы развития профессионального образования Кемеровской области, что подтвердило их своевременность и обоснованность.
1. Вавилова Л. Н., Панина Т. С. Состояние и перспективы развития современного педагогического образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2011. - № 2(4). - С. 45-51.
2. Выступление на круглом столе в комитете по образованию Госдумы «О развитии педагогического образования» редакция ж-ла «Ректор вуза» // Ректор вуза. -2009. - № 1 - С. 11
3. Инновационное развитие образования - основа повышения конкурентоспособности России: Доклад на заседании Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» 24 марта 2006 года. - Режим доступа: http://archive. kremlin.ru/text/appears 2/2006/03/24/104571/shtml.
4. О педагогических кадрах общеобразовательных учреждений в Российской Федерации: Справочные материалы к заседанию Общественного совета при Министерстве образования и науки Российской Федерации 16 февраля 2010 г. - Режим доступа: http:mon.gov.ru/files/materials /6715/10/02/16-os-spr.pdf.
5. Программа модернизации системы педагогического образования в кемеровской области на 2012-2013 годы: стчет о НИР (закпюч.) / ГОУ «КрИрПО»; рук. Т. С. Панина.
- Кемерово, 2011. - 276 с.
УДК / UDC Т. В. Лучкина, кандидат педагогических наук, доцент
37(1-87) Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического
университета им. Н. Г. Чернышевского, г. Чита, Россия, luchkinat52@mail.ru
Tatiana Luchkina, PhD in Pedagogy, associate professor, Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University named after N. G. Chernyshevsky, Chita, Russia, luchkinat52@mail.ru
ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НАЧИНАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ ПОСРЕДСТВОМ НАСТАВНИЧЕСТВА:
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
improving novice teachers’ professional competence through mentoring: international experience
Анализ международных исследований показывает, что успехи в развитии образования зависят от качества подготовки учителей. Значимым элементом в подготовке начинающих учителей является Программа вхождения в профессию, реализация которой предусматривает оказание поддержки учителям посредством наставничества. Статья посвящена
выявлению возможностей наставничества в повышении профессиональной компетентности начинающих учителей. Обсуждаются подходы к понятию «наставничество», раскрываются типы наставничества, анализируются формы организации наставничества и выявляются функции наставника как консультанта, партнера и коуча. Дается обзор успешных
программ наставничества и делается вывод о возможности использования наставничества для повышения профессиональной компетентности начинающего учителя.
The analysis of international research shows that successes in the development of education depend on the quality of training teachers. An important component in the training of novice teachers is the induction program whose realization includes support of new teachers through mentoring. The paper is devoted to determining mentoring opportunities for improving professional novice teachers' competence. The author discusses approaches to the notion of mentoring, types of mentoring, analyzes the forms of organizing mentoring and the functions of a mentor as a consultant, collaborator and coach. The study presents a review of successful mentoring programs and concludes about the possibility of using mentoring for improving professional competence of novice teachers.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, меморандум,наставничество, новый учитель, Программа вхождения в профессию, программа наставничества, электронное наставничество, наставник, консультант, коуч.
Keywords: professional ompetence,
memorandum, mentoring, new teacher, Induction Program, mentoring program, e-mentoring, mentor, consultant, coach.
В связи с программой социально-экономического развития страны на ближайшее десятилетие определились основные направления развития отечественной системы образования. Значимым фактором успешности намеченных преобразований является качество профессиональной подготовки учителя современной школы, формирование его профессиональной компетентности. В настоящее время процесс формирования профессиональной компетентности учителей рассматривается как система непрерывного педагогического образования, в которой необходимо создавать оптимальные условия развития профессиональных компетенций учителей и реализации их трудового потенциала на протяжении всей жизни. Мы считаем, что одним из таких условий выступает организация в школах системы наставничества.
Предметом исследования данной статьи является изучение зарубежного опыта, позволяющего выявить возможности влияния наставничества на повышение профессиональной
компетентности начинающего учителя в современной школе. Раскрывая потенциальные возможности наставничества в повышении профессиональной компетентности молодого учителя за рубежом, мы предполагаем, что накопленный позитивный зарубежный опыт сможет стать основой возрождения института наставничества в российском педагогическом образовании как инновационной формы поддержки молодого учителя в современной российской школе.
Основными источниками для написания статьи стали исследования зарубежных ученых, анализ которых позволил нам обобщить и систематизировать их результаты и обосновать возможности результативности наставничества в повышении профессиональной компетентности молодого учителя. При этом необходимо отметить, что в зарубежных системах образования применяется термин «новый учитель» (novice teacher], а не «молодой учитель». В трактовке зарубежных исследователей - это специалист, который приступает к работе в образовательном учреждении и не имеет педагогического стажа. Такой подход, по нашему мнению, актуализирует проблему оказания ему поддержки в первые годы работы в школе.
Изучая наставничество как условие повышения профессиональной компетентности молодого специалиста, представим определения профессиональной компетентности учителя, рассмотренные в западных научных исследованиях. Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается в работах зарубежных исследователей: К.-O. Бауэр, А. Копка, С. Бриндт, К. Гупта, И. Катане и др. Компетентность педагога определяется как «совокупность знаний, навыков и опыта, необходимых для будущей деятельности» [1, с. 42]. К. Гупта определяет педагогическую компетентность как «знания, навыки, взгляды, ценности, мотивы и убеждения, необходимые для того, чтобы быть успешным в своей профессии» [2, с. 67]. Становление учителя происходит в ходе непрерывной профессиональной деятельности через образование, опыт и рефлексию своей профессиональной компетентности. По мнению исследователей К.-O. Бауэра, А. Копки, С. Бриндт, в становлении профессиональной компетентности решающим является триада из знаний, действий и этики [3, с. 29].
М. Барбер и М. Муршед, раскрывая вызовы ведущим образовательным системам в ближайшие 10-20 лет, выводят формулу эффективного образования, которая находит свое выражение в модели компетентного учителя.
Компетентный учитель = Э (З + М + Л). Буква «З» обозначает знание, «М» - мышление, «Л»
- лидерство (лидерские навыки и установки относительно себя и других), а «Э» символизирует этические основания. Данная модель обогащает традиционный подход с акцентом на знаниях и критическом мышлении, включая в формулу лидерство, необходимое для того, чтобы идеи реализовывались, и этические принципы, гарантирующие, что влияние будет осуществляться на благо общества [4, с. 8].
В целом развитие профессиональной компетентности исследователи понимают как развитие творческой индивидуальности учителя, формирование готовности к принятию нового, развитие восприимчивости к педагогическим инновациям.
Рассматривая наставничество как средство повышения профессиональной компетентности нового учителя за рубежом, мы посчитали необходимым обратиться к документу «Меморандум непрерывного образования» (2001 г.), в котором в качестве ключевых принципов развития образования в современных условиях были обозначены:
1) новые базовые знания и навыки для всех (цель - гарантирование всеобщего непрерывного доступа к образованию для получения и обновления навыков, необходимых для включенности в информационное общество);
2) увеличение инвестиций в человеческие ресурсы (цель - поднять приоритет самого важного достояния Европы - ее людей);
3) инновационные методики преподавания и учения (цель - разработка новых методологий обучения для системы непрерывного образования через всю жизнь);
4) новая система оценки получения образования (цель - изменение коренным образом подходов к пониманию и признанию учебной деятельности и ее результатов, особенно в сфере неформального и информального образования);
5) развитие наставничества и консультирования (цель - обеспечение на протяжении всей жизни каждому свободного доступа к информации об образовательных возможностях в Европе и необходимым консультациям и рекомендациям);
6) приближение образования к дому (цель -приближение образовательных возможностей к дому с помощью сети учебных и консультационных пунктов, а также информационных технологий) [5].
Данный документ определил европейскую политику в сфере образования и выработал
всестороннюю стратегию непрерывного образования на личностном и институциональном уровнях во всех сферах общественной и частной жизни. Осмысление принципов непрерывного образования позволяет выделить наставничество нового учителя как процесс, в основу которого заложены все принципы развития образования в современных условиях, т.к. наставничество предусматривает реализацию составных компонентов этих принципов.
В зарубежных исследованиях наставничество является неотъемлемой частью Программы вхождения в профессию. Программа вхождения в педагогическую профессию - это четко спланированный неотъемлемый этап непрерывного процесса профессионального развития, организованного в школьном округе для обучения, поддержки и сохранения начинающих учителей, в течение которого они постепенно присоединяются к программе непрерывного образования [6, с. 43].
Наставничество - это процесс поддержки опытными учителями начинающих и менее опытных учителей. Подсен И. и Денмарк
В. определяют наставничество как процесс помощи новым учителям, направленный на ускоренное овладение новой профессией или умением, уменьшение стресса в переходный период, улучшение выполнения инструктажа новыми учителями с помощью учителя-мастера и социализацию начинающих специалистов в профессии учителя [7, с.31]. Наставничество
- процесс поддержки обучения и развития, а также, опосредованно, повышения профессионализма отдельного сотрудника, команды. Наставничество - особый тип отношений, в которых особую важность имеют объективность, доверие, честность, надежность и конфиденциальность [8, с. 95].
В 80-е годы прошлого столетия программы наставничества начали активно вводиться в Америке, Европе и Азии. Первоначально наставничество предлагалось как факультативный вариант поддержки начинающего учителя. Сегодня, как подчеркивают Д. Норман и Т. Ганзер, программы наставничества являются необходимым условием успешной сертификации нового учителя за рубежом и приобретают особую актуальность в связи с появлением альтернативных путей к педагогической профессии [9, с.131]. Делая исторический обзор программ наставничества, М. Стронг отмечает, что в 2007-2008 годах в США Программы вхождения в профессию учителя финансировались в 22 штатах, Программы наставничества новых учителей финансово поддерживались в
25 штатах и в 20 штатах существовали стандарты подготовки наставников [1 0, с. 8-9]. Наиболее успешными программи, по мнению М. Стронга, являются программы, курируемые Центром нового учителя (N10). Эта национальная организация в США, созданная в 1998 году, работает с Программами вхождения в профессию учителя в более чем 40 штатах. Э. Мойр отмечает, что ключевым компонентом этих программ является наставничество [11, с. 1 9]. Новые учителя получают поддержку от наставника, работающего на полный рабочий день и освобожденного от преподавательской нагрузки на период до трех лет. В течение этого срока наставник работает не более чем с 15 новыми учителями, посещая занятия каждого из них в школе хотя бы раз в неделю. Финансовая поддержка программ наставничества за рубежом является важным стимулом в работе наставника и учителя-стажера и подтверждением увеличения инвестиций в человеческие ресурсы.
Т. Кобалла, Л. Бредбери и С. М. Дитон, исследуя вопросы наставничества учителя естествознания, выделяют три подхода к понятию «наставничество» в зависимости от роли наставника, процесса наставничества и его результатов: наставничество как персональная поддержка, наставничество как ученичество, наставничество как совместное обучение [12, с. 43-45]. Понятие наставничества как персональной поддержки предполагает, прежде всего, оказание эмоциональной и педагогической поддержки. Наставник внимательно выслушивает своего подопечного, отмечает положительные стороны его работы, предлагает различные варианты использования средств обучения, эмоционально поддерживает его в общении со школьной администрацией. Природа этой поддержки концентрируется на стимулировании нового учителя к использованию разнообразных стратегий и инструктажа для того, чтобы сформировать персональный стиль преподавания. Позитивным результатом этого типа наставничества является становление нового учителя, ощущающего себя личностью и профессионалом. Однако этот тип наставничества может помешать новому учителю развить понимание преподавания и обучения ученика как процесса, отражающего современную реформу образования.
Наставничество как ученичество подчеркивает знания наставника, основывающиеся на большом опыте, которые могут помочь начинающему учителю. Ученичество нового учителя предполагает точное следование руководствам наставника. Положительным результатом та-
кого типа наставничества является рост компетентности нового учителя. Но поскольку новый учитель в такой системе отношений рассматривается как объект воздействия, то наставничество как ученичество имеет минимум возможностей для профессионального роста наставника.
Наставничество как совместное обучение основано на рабочем партнерстве участников процесса наставничества. Наставник и новый учитель работают вместе, каждый из них ценит перспективы другого как источник профессионального развития. Наставник вносит вклад в виде знаний, основывающихся на многолетнем опыте, а новый учитель вносит в этот процесс знания, основанные на последних достижениях науки и техники как результат написания курсовой работы в колледже, или опыт работы в частном секторе (если учитель пришел работать в школу из другой сферы деятельности). В процессе такого наставничества и наставник, и новый учитель глубже понимают процесс преподавания и межличностных отношений.
Анализируя рассмотренные выше подходы к понятию «наставничество», мы отмечаем, что для повышения профессиональной компетентности педагога значимым будет являться применение наставничества и как персональной поддержки, и как ученичества, и как совместного обучения. При этом важным условием выступает психологическая совместимость наставника и стажера. В образовательных документах разных стран данному условию уделяется особое внимание. Наставник должен быть психологически настроен на работу со своими молодыми коллегами и обладать навыками консультирования и оценивания. Важно при этом быть открытым и готовым к диалогу, понимать потребности и образ мыслей молодых учителей, обладать терпением и спокойствием, а также быть примером для молодого учителя в отношениях с учащимися, с учительским сообществом и с родителями.
В условиях динамичных изменений мира труда, повышения значимости непрерывного образования роль наставничества все более возрастает, делая его современной формой эффективного обучения и всесторонней поддержки специалиста без отрыва от работы. Значительный потенциал наставничества определяется рядом его характерных признаков, к числу которых в литературе относятся следующие:
1 . Ему свойственна гибкость. Наставничество не связано с какими-либо жесткими формами и методами. Оно реализуется в различных
ситуациях и самыми различными путями. Чтобы оно состоялось, необходимо наличие хотя бы двух человек, один из которых готов оказывать поддержку и осуществлять обучение, а другой -принимать помощь и учиться.
2. Деятельность наставников может быть включена в контекст обычной профессиональной деятельности либо осуществляться вне ее, наставнические отношения не обязательно должны быть замкнуты на работе.
3. Оно предполагает индивидуальную поддержку. Отношения, складывающиеся в наставничестве, всегда имеют в виду индивидуальные потребности и интересы обучаемого.
4. Оно охватывает не только познавательные, но и ценностно-эмоциональные процессы. Наставничество затрагивает различные компоненты и стороны личности. Значительное внимание при этом уделяется ценностям и мотивам того, кому оказывается поддержка.
5. Для него характерна обратная связь. Анализ и учет информации, идущей от обучаемого, создает необходимые предпосылки для продуктивного взаимодействия в рамках «наставник - обучаемый», которое может дополняться другими формами и методами сопровождения персонала. Наставничество не исключает, а напротив, предполагает использование иных видов поддержки, которые расширяют его возможности. Такое соединение обеспечивает эффект кооперации различных способов сопровождения [13, с. 37].
В зарубежных исследованиях существуют различные классификации типов наставничества. Наставничество может быть коллективным (за одним опытным педагогом закрепляют несколько начинающих учителей), индивидуальным, прямым (при непосредственном контакте с учителем не только в рабочее время, но и в неформальной обстановке) и опосредованным (опосредованно путем советов, рекомендаций, но личностные контакты сводятся к минимуму).
Также выделяют:
- традиционное (наставник и его подопечный работают совместно, регулярно встречаясь и обсуждая насущные проблемы);
- групповое (когда один наставник работает с группой до четырех человек);
- командное (когда команда наставников работает с небольшой группой подопечных);
- наставничество коллег (когда имеющий небольшой стаж наставник работает с начинающим (новым) специалистом);
- электронное или виртуальное наставничество (один наставник работает с одним подо-
печным с помощью электронной связи, может использоваться как дополнительное к традиционному наставничеству) [14, с. 12]. Электронное наставничество особо актуально для учителей сельских (малокомплектных) и отдаленных школ, где нет возможности найти наставника по конкретному предмету.
С. Уотсон делает обзор весьма успешных программ виртуального наставничества [1 5, с. 169]. В 1997 г. в университете Тасмании, в Австралии, был запущен проект электронного наставничества для развития исследовательских навыков у начинающих преподавателей университета. Более опытные преподаватели университета оказывали поддержку начинающим исследователям посредством электронной почты и в ходе видео- и телеконференций. В 1997 году в 36 американских колледжах и университетах осуществлялся проект виртуального наставничества (Ме^ог№Ц в котором приняли участие 1700 девушек студентов инженерных специальностей. Участники проекта по электронной почте получали консультации по интересующим их проблемам отрасли промышленности, в которой они собирались работать.
В 2005 году в США был запущен проект виртуального наставничества, в котором принимали участие студенты старших курсов университетов, обучающиеся по педагогическим специальностям и планирующие в дальнейшем работать в школе, и опытные учителя, выступающие в качестве наставников. Наставниками являлись учителя, работающие по направлению обучения студента (ведущие тот же предмет и работающие в той же возрастной группе, в которой планирует работу будущий учитель), имеющие действующий сертификат и стаж работы не менее двух лет. В начале проекта студентам была предложена анкета (рефлексивная] и вариант письма для знакомства с будущим наставником. Были предложены возможные вопросы для обсуждения с наставниками: вопросы социализации, оценки знаний, управления классом, составление учебных планов и ресурсных материалов, участие в конференциях, стратегия преподавания, сертификация. Поскольку время осуществления проекта было ограничено шестью неделями, то студенты задавали вопросы согласно своим приоритетам. После получения ответа от наставников студентам-участникам необходимо было заполнить рефлексивный журнал. Все участники проекта единогласно отмечали, что электронное наставничество позволяет устанавливать связи между наставником и его подопечным
вне зависимости от времени и места его проведения. На наш взгляд, разработка программ электронного наставничества обеспечивает непрерывный доступ начинающих учителей к их образованию и самообразованию. Оно содействует приближению образования нового учителя к дому и предоставляет возможность каждому получить консультацию от квалифицированного специалиста в любой момент времени, своевременно найти правильное решение возникшей проблемы, следовательно, повысить уровень профессиональной компетентности.
Наставничество включает в себя коучинг, фасилитацию, консультирование и создание сети контактов. «Не нужно поражать своего протеже знаниями и опытом. Наставник просто должен поднимать дух и поощрять ученика, делясь с ним своим энтузиазмом по отношению к своей работе» [8, с. 91]. Проанализировав формы работы наставника со своим подопеч-
В качестве партнера наставник содействует начинающему учителю в планировании его деятельности и совместно с ним обсуждает принятие какого-либо решения. И наставник, и учитель-стажер активно участвуют в совместном развитии идей, выявлении приорите-
В качестве коуча наставник поддерживает рассуждения начинающего учителя о принятии им решений и достижении целей. Коучинг, например, может осуществляться как до, во вре-
ным, мы пришли к выводу, что наставник может действовать как консультант, передавая информацию новому учителю о существующем порядке вещей, политики и практики. В некоторых ситуациях требуется сотрудничество, в процессе которого наставник и новый учитель работают вместе, планируя свою деятельность и решая проблемы. Кроме того, наставник может действовать как коуч, направляя деятельность нового учителя по одному или нескольким аспектам профессиональной деятельности, например, менеджмент класса.
В качестве консультанта наставник передает знания и сообщает информацию о школе, о существующих в ней порядках. Например, наставник может проконсультировать нового учителя о порядке организации и проведении экскурсий, походов, о требованиях к порядку и поведению в классе, осуществлении учебной программы, о выборе стратегии инструктажа для учащихся. Консультируя, наставник [16, с. 7]:
тов, делятся взглядами на профессиональную деятельность, разрабатывают план действий. Сотрудничество очень важно для начинающего учителя, т.к. свидетельствует об уважении к наставнику и установлении отношений доверия. В качестве партнера наставник [16, с. 8]:
мя, так и после определенной деятельности с уклоном на формирование у учителя-стажера способности для самонаправляемого обучения. [16, с. 8]:
Думает вслух Не просто предлагает решение проблем, а аргументирует их выбор, знакомит с ходом своих рассуждений и информирует о причинах, повлиявших на окончательное решение
Предлагает варианты Поддерживает способность начинающего учителя к принятию решений, предлагает варианты возможных решений и обсуждает каждый из них
Производит банк идей Создает банк идей, на которые может ссылаться начинающий учитель, например: серия подсказок о классном менеджменте
Проводит образцовый урок Обсуждает эффективные методы проведения образцовых уроков и заранее обсуждает те аспекты деятельности, на которых начинающий учитель должен акцентировать свое внимание во время наблюдения
Анализирует видеоуроки Обсуждает с начинающим учителем отдельные аспекты преподавания в деталях благодаря возможностям видео запечатлевать процесс преподавания
Ссылается на текущие исследования Информирует начинающего учителя о профессиональных книгах и журналах, цитирует информацию о профессиональном развитии и современных моделях непрерывного образования, помогает начинающему учителю в выборе возможностей для дальнейшего профессионального развития
Совместно планирует/ совместно преподает Работает вместе с начинающим учителем при планировании урока или части темы урока и укрепляет сотрудничество в процессе совместного преподавания
Выступает партнером в обучении Совместно с начинающим учителем изучает новые способы инструктажа, статьи и книги на профессиональные темы с целью последующего использования изученного опыта в классе
Разрабатывает проекты исследовательской деятельности Углубляет партнерские отношения в процессе обучения, развивает и создает более формальный проект исследовательских действий, поощряет дух экспериментирования и осознанной любознательности к профессиональной деятельности
Исследует возможности кейс-метода в обучении Использует кейс-метод в качестве контекста для диалога по проблемам профессиональной деятельности, накапливает значимый опыт обучения как для наставника, так и для начинающего учителя
Не принимает решения за начинающего учителя Поддерживает эффективную практику коучинга, гарантирует, что принятие решений остается только за начинающим учителем по мере того, как он планирует, рефлексирует, решает проблемы и делает выбор
Осведомляется Спрашивает начинающего учителя об успехах, заботах и проблемах, которые он или она хочет обсудить, используя открытые вопросы, сформулированные для того, чтобы поощрять его рассуждения и выбор собственных стратегий
Рефлексирует по поводу целей Вовлекает начинающего учителя в разговоры об его интересах в обучении и целях, балансируя поддержку и вызов, указывающие на успехи, и предлагая новые области для изучения
Наставник, работая с молодым учителем в качестве консультанта, сотрудника или коуча, может применять следующие формы работы в школе:
1. Проведение наставником демонстрационных уроков, в процессе которых новый учитель знакомится с новыми концепциями, технологиями управления класса и стратегиями преподавания.
2. Преподавание под контролем наставника. Применяется, когда начинающий учитель не совсем готов, но стремится к использованию новых стратегий к преподаванию. Урок проводится начинающим учителем, однако наставник в любое время готов оказать помощь и помочь советом. В этом случае риск использования новой стратегии минимален.
3. Независимая практика начинающего учителя/наблюдение за уроком наставников. В таком случае наставник заранее обсуждает цели урока, договаривается о времени посещения, наблюдая за ходом урока, делает записи, обсуждает его результат.
4. Обратная связь и постоянная поддержка. Цель обратной связи - давать своевременные советы по поводу улучшения качества преподавания, выявление сильных и слабых сторон нового учителя [17].
Проанализировав обширную литературу о наставничестве, Г. В. Флинн и Б. Нолан выделяют элементы успешных программ наставничества: 1] подбор наставников осуществляется с учетом типа сертификата, который планирует получить подопечный; 2] расписание уроков наставника и подопечного учителя составляется с учетом предоставления им возможности совместного планирования и посещения уроков друг друга; 3] сокращенная нагрузка для наставников; 4] проведение администрацией ориентационной сессии для наставников и подопечных; 5] проведение с подопечными занятий о менеджменте класса, работе с родителями, политике округа и правилами школы, дифференцированном подходе к обучающимся и оценке их знаний; 6] проведение с наставниками занятий о когнитивном коучинге, теории обучения взрослых, нуждах и потребностях в развитии начинающих учителей; 7] возмож-
ность для наставников и их подопечных обсуждать общие проблемы с руководством школы [18, с. 173-174].
Большое внимание в зарубежных источниках уделяется не только формам организации и проведения наставничества, но и личностным характеристикам наставника. Исследователями выделяются следующие качества успешного наставника:
• персональная преданность другому человеку в течение достаточно длительного промежутка времени;
• уважение к индивидууму, его способностям и праву делать свой собственный выбор в жизни;
• способность слушать и воспринимать различные точки зрения;
• способность сопереживать в борьбе с другим человеком;
• способность видеть решения и возможности, а не только препятствия;
• гибкость и открытость [14, с. 127].
Выполняемая роль наставника дает возможность развивать собственные «человеческие» качества и содействовать повышению профессионально-значимых качеств своего подопечного, приращению его профессиональной компетентности, следовательно, достижению качества преподавания.
М. Барбер и М. Муршед, раскрывая различные подходы к повышению качества преподавания, также подчеркивают значимость наставничества. Они отмечают, что учителя-наставники присутствуют на занятиях, наблюдают, делятся с молодым учителем своими соображениями, вместе продумывают возможные улучшения в преподавании, помогают новым учителям осмыслить свою работу со всеми ее достоинствами и недостатками. В Англии опытным учителям, добившимся хороших результатов, дают неполную нагрузку, чтобы предоставить им возможность уделять больше времени наставнической работе со своими коллегами. В Чикаго и Бостоне учителей-на-ставников «прикрепляют» к молодым специалистам, чтобы они помогали своим подопечным улучшать преподавание [19, с. 37].
Рассматривая в данной статье формы ра-
боты наставника, его функции, задачи, личностные качества, мы должны раскрыть вопрос подготовки самого наставника к его работе с начинающими учителями. Анализируя зарубежные научные источники, мы выяснили, что в разных странах разработаны специальные курсы (семинары] подготовки учителей-настав-ников, которых учат грамотно содействовать формированию и развитию педагогической, методической и профессиональной компетентностей молодых педагогов. Данные курсы, как правило, краткосрочные, особое внимание уделяется развитию личностных качеств наставника (терпимость, тактичность, умение сопереживать, помогать, не навязывая своего мнения, и др.], необходимых ему для успешной работы с молодыми учителями на разных этапах их профессионального становления. Курсы (семинары] призваны способствовать развитию навыка рефлексии наставника по поводу собственной профессиональной деятельности
и, как следствие, способствовать развитию навыка рефлексии молодого учителя по поводу его профессиональной деятельности с целью ее улучшения.
В результате анализа программ подготовки наставников для работы с новыми учителями Л. Гаген и С. Боуи рекомендуют проводить семинары для наставников в две ступени. Первая сессия проводится до начала учебного года или в самом начале [20, с. 44]. С наставниками работают представители университетов, занимающиеся подготовкой будущих учителей, и представители региональных органов образования. Предварительно с начинающими учителями проводится анкетирование с целью выявления волнующих их проблем в аспекте новой профессиональной деятельности и оказания им поддержки со стороны наставников. Так, например, новые учителя указывают на такие проблемы: стратегии преподавания, планирование уроков, навыки управления классом, поиски эффективных практик преподавания, работа с родителями. Как показывают результаты проведенных исследований, даже самые опытные и успешные учителя не всегда готовы дать развернутый и исчерпывающий ответ на вопросы новых учителей. Поэтому возникает необходимость специальной подготовки наставников к работе с новыми учителями. Вторая сессия для наставников, по мнению Л. Гаген и
С. Боуи, должна проводиться через полтора-два месяца после начала работы программы наставничества, во время которой наставники могут задать более специфические вопросы о своих ситуациях, обсудить возникающие про-
блемы с другими наставниками.
Таким образом, анализ зарубежного опыта повышения профессиональной компетентности начинающего учителя посредством наставничества позволяет указать на ряд ключевых моментов, которые имеют принципиальное значение для оказания поддержки молодого учителя в современной школе России.
1. Наставничество, являясь одной из форм неформального образования, обладает большими возможностями оказания поддержки новому учителю и влияет на повышение его профессиональной компетентности как на рабочем месте, так и за его пределами, что обеспечивает успешное развитие системы образования.
2. Во многих станах для новых учителей разработаны Программы вхождения в профессию. Наставничество является частью Программы вхождения в профессию как неотъемлемый этап процесса профессионального развития учителя.
3. За рубежом программы наставничества были введены еще в 80-е годы прошлого столетия. Сегодня, как и раньше, они имеют финансовую поддержку, что является значимым стимулом как для наставника, так и учителя-стажера.
4. Большое внимание за рубежом уделяется подготовке учителей-наставников к работе с новыми учителями: разработаны специальные программы подготовки наставников, спланированы семинары, проводятся постоянные консультации; созданы центры наставничества; имеется научно-методическое обеспечение этого процесса.
5. Широко распространяется электронное наставничество, которое приближает образование к дому, позволяет получить доступ к Программам вхождения в профессию, получить своевременные консультации, найти правильное решение возникающих в образовательном процессе проблем.
6. Наставник - это новая роль (консультант, партнер, коуч, фасилитатор] квалифицированного учителя, обладающего опытом работы, готового делиться своими знаниями, взглядами, идеями с менее опытными молодыми коллегами в обстановке взаимного доверия.
Анализ зарубежного опыта убедительно показывает, что те страны, образовательная политика которых направлена на поддержку новых учителей посредством наставничества, достигли высоких результатов в развитии своих образовательных систем.
1. Katane Irena et al. Teacher competence and further education as priorities for sustainable development of rural school in Latvia. // Journal of Teacher Education and Training. - 6. (2006). - Р. 41-59.
2. Gupta Kavita (1999). A practical guide for need assessment. San Francisco: John Wiley & Sons. Inc.
3. Bauer K.-O, Bauer K.-O., Kopka A., Brindt S. (2006). Pдdagogische Professional^ und Lehrerarbeit. Weinheim und Mbnchen.
4. Барбер М., Муршед М. Создавая будущее: как хорошие образовательные системы могут стать еще более эффективными в следующем десятилетии // Вопросы образования. - 2010. - № 3. - С. 6-31.
5. Меморандум непрерывного образования Европейского союза. - Режим доступа:. http://www.sde.ru/files/tZ pdf/13.pdf (дата обращения: 24.03.2012).
6. Wong K. H. New Teacher Induction: The Foundation for Comprehensive. Coherent, and Sustained Professional Development. - URL: www.newteacher. com/pdf/CorwinGallery.pdf (режим доступа: 28.07. 2011).
7. Podsen, I.J., & Denmark, V.M. (2000). Coaching and Mentoring First-year
and Student Teachers. New York: Eye on Education.
8. Коучинг в обучении: практические методы и техники / Э. Парслоу, М. Рэй. - СПб.: Изд-во Питер, 2003. - 204 с.
9. Norman D.N. & Ganser T. A Humanistic Approach to New Teacher Mentoring: A Counseling Perspective. // Journal of Humanistic Counseling, Education And Development 43 Fall. - 2004. -р. 129-140.
10. Strong M. Effective Teacher Induction & Mentoring: Assessing the Evidence. Roreword by Richard Ingersoll. - New York: Teachers College Press, 2009.
11. Moir Ellen. Accelerating Teacher Effectiveness: Lessons Learned from Two Decades of New Teacher Induction. // Phi Delta Kappan. - 91.2 (Oct. 2009).
- Р. 18-24.
12. Koballa T., Jr., L. Bradbury & C.M. Deaton. Realize Your Mentoring Success: Conceptions of Mentoring Help Shape Interactions Between New Science Teachers and Their Mentors. // The Science Teacher. - 75.5 (Summer 2008). Р. 43-52.
13. Льюис Г. Менеджер - наставник. Стратегия раскрытия таланта и распространения знаний. Пер. с англ. - Минск: Изд-во Амалфея, 1998. - 288 с.
14. How to Build a Successful Mentoring Program: Using the Elements of Effective Practice: A Step-By-Step Tool Kit for Program Managers. - MENTOR/ NMP, 2005.
15. Watson S. Virtual Mentoring in Higher Education: Teacher Education and Cyber-Connections // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. - 18.2 (2006). Р. 168-177.
16. Partnering for Success: A Resource Handbook for Mentors. - Режим доступа: http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/NTIPMentor.pdf (дата обращения: 10.01.2012).
17. Padua J.F.M. Mentor teachers: tips and techniques that support classroom teachers. - Режим доступа http://www.prel.org/products/paced/ apr03/pc_mentors.htm (retrieved 28.07. 2010).
18. Flynn G.V. & Nolan B. The Rise Fall of a Successful Mentor Program: What Lessons Can Be Learned? // The Clearing House. - 81.4 (2008). Р. 173-180.
19. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. - 2008. - № 3. - С. 7-60.
20. Gagen L., Bowie S. Effective Mentoring: A Case for Training Mentors for Novice Teachers. // Journal of Physical Education, Recreation & Dance. -76.7. -(2005). Р. 40-45.
УДК / UDC Н. А. Заруба, кандидат педагогических наук, доктор социологических наук,
37.014.542 профессор, действительный член Академии педагогических и социальных
наук Кемеровского государственного университета культуры и искусств, г. Кемерово, Россия, priemnaya@kemguki.ru
Nathalie Zaruba, PhD in Pedagogics, Doctor of social sciences, professor, full member of the Academy of Pedagogical and Social Sciences of Kemerovo State University of Culture and Arts, Kemerovo, Russia, priemnaya@kemguki.ru
АДАПТИВНЫЙ ПОДХОД В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЕМ: ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ
ADAPTIVE APPROACH ТО EDUCATIONAL MANAGEMENT: PRINCIPLES OF MANAGEMENT
В статье обоснована актуальность развития адаптивного подхода в управлении образованием в условиях инновационного этапа его развития; рассмотрены основные принципы теории адаптивного подхода в управлении образованием. Дано представление о сущности предлагаемых принципов, их особенностях; обоснована целесообразность совокупности принципов адаптивного подхода в управлении образованием.
The paper gives grounds of adaptive approach development in educational management in conditions of the innovational stage of its development; basics of the adaptive approach theory are provided. Several ideas on the nature of the principles offered and their peculiarities are given; the complex of principles of adaptive approach in educational management is reasoned.
Ключевые слова: адаптация, принципы управления, адаптивный подход в управлении
образованием, адаптивная модель управления, адаптивный механизм.
Keywords: adaptation, management
principles, adaptive approach in educational management, adaptive model of management, adapting mechanism.
В современных условиях развития науки «управление» насчитывается большое количество научных подходов к осуществлению управленческой деятельности, базирующихся на общих взглядах на место и роль управления.
Существующие подходы различаются между собой концептуально: часть подходов ориентирована на технологию управленческой деятельности, а их авторы рассматривают управление как разновидность «технологического труда». Другая часть видит смысл управления в развитии людей в организации (их отношений, потребностей, мотивов) и создании условий для реализации человека, третьи
