CC BY
11
4. Нечаева JI. В. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / JI. В. Нечаева. —Харьков, 1991. — 18 с.
5. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. — М.: Русский язык, 1984. — 798 с.
6. Сиротенко Г. О. 1нноващйний потенщал освпл: досягнення на rai проблем / Г. О. Сиротенко // Постметодика. — № 2-3 (54-55). — 2004. — С. 19-28.
7. Система педагопчно! освпл та педагопчш шноваци / В. Отйник, Я. Болюбаш, JI. Даниленко, В. Довбигценко, I. Срмаков, С. Клепко. — К., 2001. — 59 с.
8. СластенинВ. А. Педагогика. Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, JI. С. Подымова. — М., 1997. — 221 с.
9. Фшософський словник / за ред. В. I. Шинкарука. — К.: Укр. рад. енциклопед1я, 1986. — 796 с.
10. Фшула М. М. Педагопка: навч. помбник для студ. вигцих пед. заклад1в осв1ти / М. М. Фшула— К.: Видавничий центр «Академ1я», 2000. — 544 с.
УДК 373.3:37.011.31 Ра1саПР1МА
ПРОФЕС1ЙНО МОБЫЬНИЙ УЧИТЕЛЬ ШКОЛИ ПЕРШОГО СТУПЕНЯ: АСПЕКТИ П1ДГОТОВКИ ДО 1НН0ВАЦ1ЙН01ДШЛЬНОСТ1
У cmammi розкриваетъся зв'язок новацш i мобшьностг як взаемовпливаючих чинниюв. Професшна мобшътстъ розглядаетъся як засгб, cnociö i результат освоения новацш учителем. Увага акцентуетъся на керованостг та noemamocmi процесу тдготовки майбутнъого вчителя початковог школи до тновацшног дгяльностг, домтантностг рефлекси.
В статье раскрывается связь новаций и мобильности как взаимовлияющих факторов. Профессиональная мобильность рассматривается как средство, способ и результат освоения учителем новаций. Внимание акцентируется на управляемости и поэтапности процесса подготовки будущего учителя начальной школы к инновационной деятельности, доминантности рефлексии.
The article deals with the connection of innovations and mobility as mutually influenced factors. Professional mobility is examined as a mean, method and result of mastering of innovations by a teacher. Accented on controllability and stage-by-stage preparation process of a future teacher of a primary school to innovative activity, dominant reflection.
Сучасний етап суспшьного розвитку характеризуеться дина\пчни\ш шновацшними перетвореннями в ycix сферах ж итте д i я л ь н о ст i людства, у тому чиои й освт. 1нновацп все бшыпе набувають статусу значущого шдикатора цившзацшного процесу.
1снуе думка (I. Дичювська, М. Кларш, С. Поляков, Л. Шкерина та ш.), що педагопчна ocßiTa як сошальний шститут повинна волод1ти здатшстю до випереджувального шновацшного розвитку.
Пр1оритети розвитку осв1ти в1дпов1дно до peanift сьогодення — вщкритосп, неперервност1 й доступносп, моб1льност1 суб'ект1в осв1тнього простору — ор1ентують на бшьшу ¡HiuiaTHBy та самостшшсть, дина\пчн1сть i гнучк1сть професшного життя, що зумовлюе потребу у шдготовщ «нового вчителя», зокрема початково! школи, профес1йно мобшьного, здатного до творчо! npaui. освоения та впровадження новацш. При цьому сошальне замовлення професлонала «ново! якост1» формуеться з урахуванням таких чинниюв, як глобалпашя ¡нформац1йних npoueciß. поява ocbIthIx стандарт1в п1двищеного р1вня. модерн1зац1я зм1сту професлйно! осв1ти тощо.
Кр1зь призму означених позицш сл1д п1дкреслити необх1дн1сть оргашзацн пост1йно1, неперервно! п1дготовки майбутнього вчителя до шновацшно! д1яльност1, що потребуе визначеного р1вня готовност1 фах1вця до ша д1яльност1.
Анал1з досл1джень (Л. Абдулл1на, К. Ангеловська, I. Дичювська. В. Загвязинський, Б. 1гошев, В. Сластьон1н, Л. Подимова, М. Поташник та ш.) засв1дчуе актуальн1сть, багатоаспектшсть проблеми ¡нновац1йно! осв1тньо! д1яльност1, де шновацшшсть розглядаеться не т1льки як зор1ентовашсть на сприйняття, продукування i застосування нового, а, насамперед, як вщкритють, що забезпечуе умови розвитку особистосп, зд1йснення
II права на ¡ндршдуальний творчий внесок, на свободу саморозвитку (I. Дичювська), на особиспсну ¡шшативу щодо «налаштованост1 на усшх у будь-якш галуз1 застосування сво1х можливостей» (Ж. Белова) та необхадносп шдготовки до не! майбутнього вчителя, зокрема школи першого ступеня.
Метою спштпи е висвгглення окремих аспект!в гпдготовки майбутнього вчителя початково! школи до шновацшно! д1яльносп у контекст! формування його професшно! мобшьносп.
1нновацшна д1яльшсть учителя — це один п стратепчних напря\пв в освт, який мае виршальне науково-практичне значения. Через шноваци здшснюеться створення вщкритого освп"нього простору в навчальному заклад!, що оптимально вщповщае характеру сучасних сощальних процеав.
Конструктившсть означено! позици пояснюеться псрсдуам тим, що узагальнено «шноващя» («нововведения») (вщ лат. «шпоуайо» — нововведения, змша, оновлення) пов'язуеться, перш за все, з д1яльшстю щодо створення, освоения та розповсюдження нового, з цшеспрямованими змшами, яю привносять у середовище впровадження нов! елементи, що викликають перехщ системи з одного стану в шший [7, с. 238]. У той же час «шноващя» розглядаеться також як «змши, що носять суттевий характер, яю супроводжуються зрушеннями в характер! д1яльносп, стши мислення. Категор1я новизни стосуеться не тшьки (1 не стшьки) часу, але й яюсних характеристик зм1н» [5, с. 53]. За визначенням I. ГПдласого «¡нновац1я — це й ¡дек I процеси, I засоби, I результата, взят1 в едносп щодо яюсного вдосконалення педагопчно! системи» [4, с. 13]. На думку В. Онушкша, «шноващя — процес часткових змш, що ведуть до модифпшцп окремо взятих цшей осв1ти або засоб1в I способ1в 1х досягнення» [3, с. 65]. М. Лапш вважае, що «нововведения е комплексним процесом створення, розповсюдження та використання нового практичного засобу (новаци); це форма оргашзаци шновацшно! д1яльносп» [2, с. 9].
Як бачимо, аналп науково! л1тератури заев¡дчуе значн1 смислов1 розб1жност1 щодо сутн1сно1 характеристики поняття «¡нновац1я» («нововведения»), що, на думку I. Дичювсько!, спричинене неоднаковим баченням авторами як «сутшсного ядра », так I радикальное^ нововведень [1, с. 23].
Враховуючи зазначене вище, додамо, що шноващя — це прогресивний результат творчо! д1яльносп, спрямовано! на створення, розробку та розповсюдження нового (орган1зац1йних форм, вид1в, технологий навчання тощо), що призводить до значних особиспсно-професшних змш I досягнень. Проте, на вщмшу вщ природного, стих1йного процесу, шноващя носить характер контрольованих з\пн завдяки рацюнально-вольовим д1ям суб'ект1в професшно! д!яльносп.
Розвиток сусп!льства вимагае в!д учителя шновацшно! поведшки — не пристосування, а максимального розвитку свое! шдивщуальносп, самоактуал!зац!!, тобто активно! ! систематично! творчосп в педагопчн!й д!яльност!.
Зауважимо, що в педагопчнш л!тератур! шновацшна д!яльн!сть розум!еться як ц!леспрямована педагопчна д!яльн!сть, що базуеться на осмисленш (рефлекс!!) власного практичного досв!ду за допомогою пор!вняння, вивчення, зм!ни ! розвитку навчально-виховного процесу з метою досягнення вищих результапв, отримання нових знань, яюсно !ншо! педагопчно! практики.
За таких умов учитель розглядаеться як суб'ект шновацшно! д!яльносп та и орган!затор. Причому однозначною е думка про те, що шновацшна д!ялыпсть учителя може бути ефективною в контекст! цшеного вивчення особистосп та профес!йно! д!яльност!, оскшьки особист!сть розвиваеться лише в д!яльносп. При цьому за умов досягнення певного р!вня профес!онал!зму вона «запускае» мехашзм «само...», внасл!док чого починае все актившше й результативн!ше «спрацьовувати» самоп!знання, ор!ентоване на неперервний саморозвиток, прагнення до творчо! самореал!заци [2]. Вочевидь, йдеться про профес!йну мобшыпсть, сутн!сний зм!ст яко! полягае у постшному творчому оновленн!, розвитку й удосконаленш кожно! людини протягом усього життя.
У контексп зазначеного неперервна освпа виступае I як шлях, [ як заело творчого розвитку особистосп; розглядаеться як особлива форма самореал гзацп людини. Тобто проблема розвитку 1 використання особиспсного потенщалу педагога набувае яюсно нового р1вня: вш повинен бути готовим до швидкого, оперативного, гнучкого власного професшного перебудовування, що передбачае сформовашсть умшня мобшзувати сво! зусилля на ¡нше сприйняття себе у нових умовах, активне прагнення знайти вихвд гз проблемно! ситуаци, забезпечити при цьому задоволення потреб, ц!нн!сних ор!ентац!й ! позитивно! змши особиспсно-професшно! позици.
У русл! окреслено! проблеми готовн!сть майбутнього вчителя школи першого ступеня до професшно! мобшьносп ц!лком правом!рно розглядати як штегральне динам!чне новоутворення у структур! його особистосп, що концентруе в соб! ввдкрипсть до зм!н, ступшь усв!домлення мобшьносп та виявляеться в анал!тичному (оперативному) мисленн!, ум!нн! адекватно оцшювати проблемну ситуац!ю, сп!вв!дносити и з! сво!ми можливостями ! потребами, цшшеними установками та мотивами професшного саморозвитку, прогнозувати ! здшенювати уеввдомлений виб!р.
За такого п!дходу вважаемо за доцшьне зазначити, що чим вищий р!вень розвитку профес!йно! мобшьносп педагога, тим бшып !нтенсивно вш залучений в !нновац!йний процес, оскшьки новац!!! мобшьшеть, на нашу думку, — це два чинники, яю пов'язаш м!ж собою ! впливають один на одного. При цьому професшну мобшьшеть можна розглядати як зааб, спос!б та як результат освоения новацш учителем, що еввдомо включаеться в !нновац!йну педагопчну д!яльн!сть ! в!дпов!дно п!дготовлений до и зд!йснення .
Це об'ективно посилюе вимоги до якосп професшно! шдготовки на етап! навчання у вищш школ!, де ! розкриваеться шновацшний потенц!ал особистост! майбутнього вчителя як «суб'ективне джерело зародження шновацш» у профес!йн!й д!яльносп, як «особлив!сть стану шдивщуально! св!домост! педагога», його ввдкрипсть до сприйняття нового, незалежшеть ввд стереотип!в та шаблон!в» [7].
Нам !мпонуе позиц!я науковц!в (В. Сластьонш, Л. Подимова) щодо керованосп та поетапност! процесу п!дготовки майбутнього вчителя, зокрема початкових клаав, до шновацшно! д!яльност! за спец!ально оргашзованих умов:
- наступносп вс!х еташв багатор!внево! педагопчно! оевпи («бакалаврат-маг!стр!ум»);
- ор!ентащя вуз!вського навчання на узагальнену модель п!дготовки вчителя до шновацшно! д!яльносп;
- психолопчна д!агностика готовносп майбутнього вчителя до цього виду д!яльносп;
- формування у студенпв творчо! активност! та мотивац!йно-ц!нн!сного ставлення до педагопчних !нновац!й;
- взаемозв'язок методолопчно!, спец!ально!, загальнопедагопчно!, психолопчно!, методично! гпдготовки вчителя;
- здшенення м!жпредметних (м!ждисципл!нарних) взаемод!й, !нтеграц!я знань у русл! загальних проблем !нноватики;
- формування у студекпв !нновац!йно! культури, сприйнятливост! до нового;
- забезпечення системостворювально! функц!! педагопчно! практики у !! едност! з досл!дницькою пвдготовкою;
- вивчення та критер!альна оцшка динам!ки освоения !нновац!йно! д!яльност! майбутнього вчителя [8].
Щодо послвдовносп пвдготовки вчителя до шновацшно! д!яльносп виокремлюються таю етапи:
Перший етап — розвиток творчо! шдиввдуальносп майбутнього педагога, формування у студенпв здатносп виявляти, формулювати, анал!зувати ! розв'язувати творч! педагопчн! завдання, а також оволодшня загальною технолопею творчого пошуку: самостшне перенесения ран!ше засвоених знань у нову ситуащю, бачення проблеми у знайомш ситуац!!, ново! функц!! об'екта, визначення його структури, знаходження
альтернативи виршення, комбшування сформованих способ1в д!яльносп з новими в русл! окреслено! проблемы, розвиток критичного мислення.
Другий етап — оволодшня основами методологи наукового шзнання, педагопчного дослщження, вступ до ¡нновашйно! практики. При цьому студенти ознайомлюються з сощально-науковими передумовами виникнення ¡нновашйно! педагопки, II основними поняттями, творчо штерпретують альтернативи! шдходи до орган наш! навчально-виховного процесу в початковш школ!, вивчають основш джерела розвитку альтернативно! школи, характеризують р!зн! типи !нновац!йних навчальних заклад!в тощо.
Третш етап — освоения технолопй !нновац!йно! д!яльност!: ознайомлення з методикою складання авторсько! програми, етапами експериментально! роботи в школ!, залучення до створення авторсько! програми, анагпз та прогнозування подальшого розвитку нововведень, труднопцв !х запровадження.
Четвертый етап — практична робота на експериментальному майданчику щодо впровадження шновацш у педагог!чний процес початково! школи, здшснення корекц!!, в!дсл!дковування результат!в експерименту, самоанагпз профес!йно! д!яльност!. Зауважимо, що саме на цьому етап! формуеться шновацшна позищя вчителя-початювця як система його погляд!в ! установок щодо нововведень. При цьому головним чинником шновацшно! шдготовки майбутнього вчителя початкових клаав е розвиток його шдивщуального стилю д!яльност!, оскшьки «присвоения» нововведень вщбуваеться на !ндив!дуально-особист!сному р!вш [8].
У контекст! дослвджувано! проблеми зазначимо, що необхвдним компонентом !нновац!йно! д!яльносп е рефлекая (в!д лат. геПехю — звернення назад, в!дображення) — п!знання й анал!з педагогом та шшими учасниками !нновац!й явищ власно! св!домост! й д!яльност!, тобто погляд на власну думку ! дда н!би збоку (А. Хуторський).
Зауважимо, що рефлексивний учитель — це педагог, який думае, анал!зуе, проектуе, моделюе; це вчитель-досл!дник. Ц!нн!сть рефлекси в !нновац!йн!й д!яльност! полягае в тому, що вона провокуе дда, ор!ентована на не!, е сощально й особиспсно спрямованою.
Конструктивною в означеному аспект! вважаемо позиц!ю В. Слободчикова, який зазначае, що для забезпечення переходу студента вщ навчально! до профес!йно! д!яльност! повинна практикуватися специф!чна форма спшкування студент!в ! педагопв, яю реал!зують сп!льну д!ялыпсть як «навчально-профес!йне сп!втовариство» та «навчально-професшне сп!вроб!тництво» [9]. При цьому мехашзм розвитку творчо! !ндив!дуальност! майбутнього вчителя науковець розум!е таким чином: оргашзуеться формувальне середовище через накопичення операцшно-технолопчного фонду, методичних розробок, використання д!агностичних методик, дидактичного матер!алу, наочних поабншав !з урахуванням !ндив!дуальних особливостей самих студент!в; зд!йснюеться допомога ! корекщя !хн!х д!й при реал!зац!! власно! (шдиввдуально!) програми д!яльност!. Наголошуеться на цшеспрямованому включенн! майбутн!х учител!в у спшкування, спшьну д!яльн!сть !з досввдченими, творчими педагогами, розширення креативного досвщу профес!йно! д!яльност!, внасл!док чого з'являеться бажання творити самому, що, на думку дослщниюв (В. Слободчикова, С. 1саева), забезпечуе перех!д профес!йно! сввдомосп у самосв!дом!сть майбутнього педагога, який здшснюеться в!дпов!дно на трьох р!внях: об'ективному, заданному, проблемному.
На об'ективному ргвш домшуе ор!ентац!я студенев на предмет д!яльносп: суб'ект не бачить власно! д!яльносп в ус!й и структурн!й розмежованост!, оскшьки в!н захоплений безпосередшм процесом и зд!йснення. Труднопц в д!яльност! майбутнього вчителя пояснюються лише характеристикою об'ективних умов, обставин, до яких належать: тема уроку, шдготовлешсть класу, наявн!сть навчального обладнання, ресурс часу.
Заданный р1венъ передбачае д!ялыпсть, яка розглядаеться як комплекс об'ективних, зовшшшх умов досягнення поставлено! мети. Усввдомлення виступае у форм! мислення, що вибудовуе образ ситуаци д!яльносп та переводить и в задачу як мету в конкретних умовах (О. Леонтьев). Труднопо в д!яльносп пов'язуються з невдалим вибором студентом способу
досягнення мети. Подолання цих труднопцв передбачае вих1д у рефлексивну позицш, проблематизащю обраного способу, його перетворення, тобто виб1р шшого вар1анта дй'.
На проблемному р 'кии майбутнш педагог виступае суб'ектом свое! професшно! дм: вш активно шукае \ констатуе засоби реалпацп цшностей осв1ти як знаряддя професшно! самореал!заци, тому труднопц на цьому р!вш е наели ком неадекватносп засоб1в 1х реалпацп'.
Вектор розвитку професшно! свщомосп майбутнього вчителя початково! школи спрямований на освоения техшки рефлексивного анал1зу, змши штенцп (вщ лат. ¡п1епио — прагнення до чогось, на\пр) з об'екта д!яльносп на саму д1яльшсть \ формування на цш основ! мехашзму цшшсно-смислового самовизначення.
Професшну мобшьшеть при цьому можна вважати пею рушшною силою, яка сприяе переходу внутршнього потенщалу майбутнього вчителя в зовшшню актившеть, гнучюсть, що заевщчують ефектившеть педагопчио! д!яльносп. Щодо феномена «професшна мобшьн1сть майбутнього вчителя початкових клаав» у контекст1 досл1дження як робоче визначення пропонуеться таке: це штегральне утворення в цшенш структур! особистосп й д1яльност1 вчителя, що передбачае високий р1вень професлйно! компетентность вимагае педагопчио! гнучкост! (мислення й д!яльносп), готовност! до педагопчио обгрунтованого та оперативного вщбору ! реал!защ! оптимальних способ!в розв'язання завдань, залишаючись у педагопчному простор! школи першого ступеня. Своер!дн!сть вияву профес!йно! мобшьносп саме вчителя початкових клас!в зумовлена багатопредметшетю викладання та специф!чн!стю його особиспсно-професшних функц!й ! найб!льш суттево позначаеться на позитивн!й динам!ц! процеав самоактуал!зац!! та самореал!зац!!.
Отже, шновацшний п!дх!д у навчанн! майбутн!х учител!в сприяе формуванню механ!зм!в самореал!зац!!, розкриттю творчого потенц!алу учасниюв осв!тнього процесу вищо! школи, створенню «еталон!в» професшно мобшьно! повед!нки й д!яльносп.
Перспективи подальшого наукового пошуку пов'язуемо з дослщженням самоосв!тньо! д!яльносп як важливого педагопчного ресурсу профес!йно! мобшьност! майбутнього вчителя школи першого ступеня.
Л1ТЕРАТУРА
1. Дичювська I. М. 1нноващйш педагопчш технолоп! /1. М. Дичювська. — К., 2004. — 168 с.
2. Интерактивные методы в образовании: личпостпо-созидающие смыслы: сборник научных статей. — Хабаровск, 2002. — 263 с.
3. Онушкин В. Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев. — Воронеж, 1995. — 232 с.
4. Шдласий I. П. Педагопчш шновацп / I. П. Шдласий, А. I. Шдласий // Рвдна школа. — 1998. — № 12. — С. 13-17.
5. Пригожин Л. А. Инноватика — зачем она? / Л. А. Пригожин // Проблемы теории и практики управления. — 1988. — № 2. — С. 53.
6. Сазонов Б. В. Субъект в процессе нововведений / Б. В. Сазонов / Нововведение как фактор развития: сб. трудов. — М., 1987. — С. 84-94.
7. Сластёнин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. — М.: ИЧП «Издательство «Магистр»», 1997. -221 с.
8. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С. 3-18.
9. Современный словарь иностранных слов. — М., 2001. — С. 238.
УДК 378.016 Людмила БЕРЕЗОВСЬКА
ПЕДАГОПЧШ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСШНО ВАЖЛИВИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВО? ШКОЛИ
У статтг розкрито педагоггчт умови формування професшно важливих якостей майбуттх учителгв початковог школи у процеа педагоггчног тдготовки.
