CC BY
34Педагогика
УДК: 378
старший преподаватель кафедры искусств Великородных Ксения Павловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень)
ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ИНТЕРЕСОВ У СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается проблема снижения познавательного интереса студентов к обучению. Автором анализируется возможность повышения познавательного интереса с помощью проектной технологии.
Ключевые слова: познавательный интерес, проектные технологии, мотивация, современные образовательные технологии.
Annotation. The article deals with the problem of reducing the cognitive interest of students in learning. The author analyzes the possibility of increasing cognitive interest with the help of project technology.
Keywords: cognitive interest, project technologies, motivation, modern educational technologies.
Введение. В современном образовании, на фоне развития компьютерных технологий, индустрии развлечений, влияющие на интересы молодежи, происходит резкое снижение их познавательного интереса. Все это в свою очередь оказывает влияние на мотивацию к учебной деятельности, что влияет на качество обучения. Однако, современные требования в системе образования выдвигают совершенно новые задачи по формированию мотивационно-ценностной сферы обучаемого, в которой приоритетное место занимает развитие их когнитивного интереса. Особенно актуальным становится качественная подготовка профессиональных специалистов, которые способны были бы решать современные задачи, поставленные жизнью.
Известно, что в основе профессионального самоопределения в юношеском возрасте лежат познавательные интересы, которые возникают из потребности личности ориентироваться в действительности и являютсяпобудительной силой и источником действенных устремлений студента как субъекта учебной деятельности. Познавательный интерес вызывается деятельностью и реализуется в ней [2].
К тому же интерес к изучению нового является одним из элементов, запускающих механизм восприятия и создающих условия для активизации познавательной деятельности.
Следовательно, этот процесс представляет собой интерес действия, целеустремленный поиск лучших путей и решений познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий и являющийся важным стимулом в развитии таких качеств личности, как целеустремленность, настойчивость и трудолюбие, столь необходимых для успешной профессиональной деятельности индивидума.
Кроме того, когнитивный интерес устраняет противоречия, вызванные трудностями адаптации студентов к учебному процессу вуза, то есть противоречия между представлениями учащихся о целях обучения до поступления в вуз, и новыми требованиями, которые способствуют усовершенствованию учебнопознавательной деятельности обучаемых, обеспечивает выбор для решения трудных заданий, имеющих существенную познавательную ценность. Ситуация повышенного интереса к учебному предмету значительно уменьшает количество ошибок при выполнении заданий и предотвращает возникновение возможных нежелательных ситуаций.
Таким образом, познавательный интерес является основной предпосылкой и источником постоянного совершенствования процесса обучения в любом учебном предмете высшей школы.
Изложение основного материала статьи. Содержание требований к образовательному процессу, ставит современногопреподавателя вуза перед решением ряда проблем. Репродуктивное обучение, по традиции используемое в современной системе обучения, не активная подчиненная роль студента конечно же не могут решить такие задачи. Для их решения создается необходимость использовать новые педагогические технологии, наиболее эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.
Проблема познавательных интересов не нова. Ею занимались психологи В. Б. Бондаревский, В. М. Мясищев. Ф. К. Савина, Г.И. Щукина, А.К. Маркова и др.
Так, например, Г.И. Щукина в своем исследовании просматривает связь таких психологических процессов как, здоровое детское любопытство, интересы, личностный смысл образования, с этапами становления личности ребенка от школьной скамьи и до профессионального учреждения.
Она определяет познавательный интерес как деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование и выделяет следующие последовательные стадии развития познавательного интереса: любопытство - внешние и необычные обстоятельства, привлекающие внимание; любознательность - стремление человека проникнуть за пределы увиденного, на стадии которой достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания; познавательные мотивы позволяют проникнуть личности в существенные связи между изучаемыми явлениям, в закономерности познания; теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания [Щукина, с. 96].
Для того, чтобы вызвать у обучаемых интерес к учебной деятельности и сформировать познавательный интерес, Г. И. Щукина предлагает:
- показывать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений окружающей жизни;
- пробуждать и постоянно поддерживать у учащихся состояние активной заинтересованности окружающими предметами, явлениями, моральными, научными ценностями;
- всей системой обучения и воспитания целенаправленно формировать интерес как ценное свойство личности, соответствующее ее творческой активности, ее целостному развитию.
Для понимания сути психологического процесса, который связан с познавательным интересом, были рассмотрены термины «интерес», «познавательный интерес».
Маркова А.К. трактовала «интерес» как сложное личностное образование, которое состоит из множества процессов мотивационной сферы. То есть, проявление или не проявление учащимися интереса к учению зав исит от многих переменных в его мотивации: смысл учения, мотивы и направленность, постановка и реализа ция цели, влияние учения на эмоции [3]. Бондаревский В. Б., Мясищев В. М. рассматривают «познавательный интерес» как сложный комплекс психологических факторов, определяющих избирательность направленност и умственной и эмоциональной активности, занимающий ведущее место в структуре личности, как единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и духовных ценностей человеческой культуры.
В определении Ф. К. Савиной «познавательный интерес - особая избирательная направленность личности на процесс познания; ее избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний». Познавательный интерес проявляется и как отношение к окружающей действительности, и как избирательность в поиске информации, и как направленность деятельности, и как эмоционально-познавательное отношение к миру, и как психологическая потребность личности [5].
Таким образом, в данном исследованииакцент делается на определении интереса, как сложного личностного образования, которое выступает как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.
Однако, Бардин К.В. писал о том, что интерес является огромной движущей силой на пути к решению учебной задачи, следовательно, интерес может быть мощным стимулом к познанию.
В этой связи, Божович Л.И. пишет, что «Познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставляет человека активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у него жажды знаний» [1].
Таким образом, изучив термины «интерес» и «познавательный интерес», было определено понятие познавательного интереса как сложного и интенсивного комплекса психологических факторов, особой избирательной активности, творческой направленности личности на процесс познания.
Для реализации познавательной и творческой активности обучающихся в учебном процессе используются современные образовательные технологии, которые дают возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся. На сегодняшний день представлен широкий спектр образовательных педагогических технологий, которые применяются в учебном процессе: информационно-коммуникационная, технология развития критического мышления, проектная технология, технология развивающего обучения, здоровье сберегающие технологии, модульные и другие. Обратимся к применению проектной технологии в образовании. Эту технологию рассматривали следующие ученые В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев, Дж. Дьюи, В.К. Килпатрик, Е.С. Полат, Гузеев В.В. и т.д.
Не секрет, что данная педагогическая технология, которая основана на вовлечении учащихся в учебную проектную деятельность, получила распространение в 1920-е гг. в России и США. Ученые того времени возложили в основу современного гражданского образования и проекта «Гражданин» следующие идеи: образование должно исходить из интересов детей, обучение должно строиться на сотрудничестве, в основе гражданского образования должен лежать социальный опыт детей.
В современной педагогической науке проф. Е. С. Полат рассматривает метод проектов как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом, как совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта [4].
Она отмечала что, проектный метод позволяет: научить самостоятельному, критическому мышлению; размышлять, опираясь на знания фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы; принимать самостоятельные аргументированные решения; научить работать в команде, выполняя разные социальные роли.
Другую точку зрения в использовании метода проектов высказывал Гузеев В.В. Он обращает наше внимание на то, проектное обучение способствует самоопределению учеников, усиливает их роль в учебной и творческой деятельности.
Далее он доказывает эффективность метода, которая заключается в следующем: позволяет решить проблему мотивации, являющуюся одной из самых острых проблем современного образования; помогает реализоваться принципам личностно-ориентированного обучения, когда учащиеся могут выбрать дело, соответствующее своим способностям и интересам; при выполнении проектов учащимися осваивается алгоритм проектно-преобразовательной деятельности, происходит обучение самостоятельного поиска и анализа информации, интегрировать и применять полученные ранее знания; метод проектов имеет тесную связь с использованием компьютерных технологий.
На основе вышеперечисленных подходов, можно сделать вывод, что метод проектов является эффективным методом в решении проблем мотивации, развитии познавательного интереса, личностно-ориентированных принципов, самостоятельности.
Следовательно, данный метод возможно использовать в практике на занятиях по таким дисциплинам как«История и теория дизайн-проектирования», где особое место занимает художественно-творческий проект, работа над которым направлена на разрешение конкретной социально значимой проблемы: исследовательской, информационной, практической.
Так, опираясь на труды Щукиной Г.И., было выявлено, что диагностика познавательных интересов рассматривается как совокупность различных методов, позволяющих выявить исходный уровень познавательного интереса, а также его развитие в процессе обучения.
Далее, изучая литературу по психологии, согласно теории ученых, былиопределены следующие критерии для диагностики познавательного интереса: регулятивный, содержательно-деятельностный, эмоциональный; так же известно, что в процессе развития познавательного интереса выделяют несколько его уровней: ниже среднего, средний и выше среднего.
Так, чтобы определить на каком уровне когнитивного интереса студенты первого курса, был проведенэксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующий — первичная диагностика уровня сформированности познавательного интереса; формирующий — организация работы по повышению
познавательного интереса с помощью проектной деятельности; контрольный - повторная диагностика уровня сформированности познавательного интереса. В данном исследовании были использованы следующие методы: анкетирование, беседа, экспериментальные задания, наблюдение, анализ.
На констатирующем этапе в ходе анкетирования было определено, что практически все студенты имеют средний и чуть ниже среднего уровень развития познавательного интереса. Однако было замечено, что на формирующем этапе с введением проектной деятельности в систему обучения, учащиеся с уровнем познавательного интереса ниже среднего, проявили себя значительно активнее, чем учащиеся со средним уровнем, например, самостоятельно определились с темой, создали творческую команду.
Самый последний - контрольный этап - состоялся с помощью анкетирования уже после защиты проектов учащимися.
Изучая результаты исследования, становится ясно, что показатели уровня развития студентов возросли, у некоторых наблюдается повышение не только количества баллов, но и продвижение на целый уровень выше.
Так, проектную деятельность по предмету «История и теория дизайн-проектирования» можно осуществлять таким образом: на лекциях рассматриваются общие правила, понятия и требования по теме творческого проекта и предлагается следующий алгоритм действий: поисковый этап, который включаетпостановку и решение творческих задач, развивающих воображение, творческое мышление, проективные умения; импровизационно-эвристический этап характеризуется выполнением творческих заданий в форме индивидуальных проектов, и т.п., направлен на развитие самостоятельности, эстетического восприятия, развитие познавательной и творческой деятельности и пр.; творческий этап связан с разработкой студентами творческих проектов где формируются самоорганизация и самоконтроль; рефлексивный этап предусматривает самоанализ и самооценку своих достижений, вызывает интерес к проектной деятельности. Следует учитывать, что некоторые творческие проекты, не могут быть сразу спланированы от начала до конца, поэтому время и последовательность этапов изготовления конечного продукта могут варьироваться.
Исследовательская работа студентов является обязательным условием каждого проекта. Отличительная черта проектной деятельности — поиск информации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется в виде творческой работы.
Продуктами художественно - творческого проекта в рамках предмета «История и теория дизайн-проектирования» могут быть проекты по следующим темам:
1. Проектирование творческого пространства дизайнера (художника, модельера, музыканта, иллюстратора, архитектора и т.д.).
2. Проектирование входной группы общественного заведения.
3. Проектирование интерьера общественного помещения.
4. Проектирование холла/вестибюля ИПИП
5. Проектирование учебной аудитории.
6. Проектирование учебной аудитории по рисунку/живописи.
7. Проектирование компьютерного класса.
8. Проектирование актового зала общественного заведения.
9. Проектирование столовой общественного назначения.
10. Проектирование спортивного зала учебного заведения.
Проекты могут быть представлены рисунками, эскизами, макетами, тематическими, мультимедийные альбомами, плакатами, слайд-фильмами, видеосюжетами и др.
Таким образом, становится очевидным, что применение проектной технологии на лекционных и практических занятиях по дисциплине «история и теория дизайн-проектирования» несомненно способствует повышению уровня познавательных интересов, а значит данную технологию необходимо применять в образовательном процессе.
Используя на занятиях проектный метод, развивается познавательный интерес учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта, развивается критическое мышление. Этот метод всегда ориентирован на индивидуальную, парную или групповую деятельность студентов, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени.
Выводы. Выполнение проектных заданий и само участие в проекте раскрывает перед обучающимися видение практической пользы от изучения предмета, следствием чего является повышение интереса к исследовательской работе в процессе «добывания знаний» и их сознательного применения, следовательно, способствует возрастанию коммуникативной компетенции студентов, развитию их личности, познавательных интересов, высокой мотивированности обучаемых. Проектная методика может себе позволить гармонично дополнить традиционную систему, как новая технология обучения, которая тесно связанная с жизнью, практикой, стимулирующая учеников познавать окружающий мир самостоятельно, в разнообразной учебной и практической деятельности самоутверждаться и самореализоваться. Она помогает осваивать новые способы деятельности на основе интегрированного содержания; выводить образование за пределы занятий, используя потенциал информационных ресурсов. Приёмы проектного метода отвечают всем современным тенденциям в образовании.
Таким образом, теоретические основы развития познавательных интересов студентов 1 курса в процессе выполнения проекта по «Истории и теории дизайн-проектирования» помогли выявить эффективность использования данной технологии в образовательном процессе и необходимости их применения.
Формирование у обучаемых познавательного интереса в процессе обучения - одна из актуальных и сложных проблем педагогики высшей школы, решение которой направлено на совершенствование учебного процесса в ВУЗах и, тем самым, на более эффективное решение задачи всестороннего развития личности будущих профессионалов, подготовку их как всестороннее развитых высокопрофессиональных специалистов.
Литература:
1. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям. Горький: Приокское книжное издательство. 1968. 456 с.
2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Науч.-исслед. ин-т общ. и пед.
психологии АПН СССР. — М.: "Педагогика", 1972. — С. 7—44.
3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983.
4. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С .Полат. - М.: Академия, 2000. - 272 с.
5. Савина Ф.К. Интегративные основы формирования познавательных интересов учащихся // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается (Методологический семинар памяти профессора В.С. Ильина). Вып.4. Волгоград: Перемена, 1997. - С. 44-47
6. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1998-. 208с.
Педагогика
УДК 378.17
кандидат наук по физическому воспитанию и споту, доцент Воронин Денис Михайлович
Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); кандидат биологических наук, доцент Завальцева Ольга Александровна Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); кандидат биологических наук, доцент Хотулёва Ольга Викторовна
Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево)
ПОДХОДЫ К ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ В ШКОЛЕ
Аннотация. Данная работа посвящена подходам к повышению эффективности обучения биологии в школе, путем широкого использования инновационных методик и технологий преподавания. У любого обучающегося существует доминирующий режим получения информации, что обязательно необходимо учитывать при обучении предмету, используя элементы зрительного, слухового, письменного и кинестетического типов передачи информации. Также для лучшего освоения материала необходимо использовать инновационные технологии преподавания.
Ключевые слова: обучение, биология, эффективность, сенсорное восприятие, инновационные технологии.
Annotation. This work is devoted to approaches to improving the effectiveness of teaching biology at school, through the widespread use of innovative methods and technologies of teaching. Any student has a dominant mode of obtaining information that must be taken into account when studying the subject, using the elements of visual, auditory, written and kinesthetic types of information transfer. It is also necessary to use innovative teaching technologies for better assimilation of the material.
Keywords: education, biology, efficiency, sensory perception, innovative technologies.
Введение. Педагог всегда стремится к максимально активному вовлечению всех обучающихся в учебный процесс. Это стремление к активному вовлечению всех студентов охватывает все возрастные уровни и все разновидности образовательных учреждений. Большинство педагогов делают это из искренней любви к своей дисциплине и желания поделиться своими компетенциями с обучающимися. Педагогические науки ничем не отличается от других дисциплин в этом плане. Однако, как бы мы ни старались в науке, отсутствие разнообразия в статистике того, кто выбирает научные дисциплины профессионально, говорит о невысокой эффективности охвата обучающихся [1, 3, 5].
Изложение основного материала статьи. В своей книге, говоря про низкую активность обучающихся: почему ученики покидают науку, Элейн Сеймур и Нэнси Хьюитт (1997) предоставляют обширные доказательства из анализа предыдущих работ и своих собственных исследований, что два основных фактора, которые стимулируют выбор обучающихся в сторону научной деятельности это психологический климат в классе и педагоги, которые работают с обучающимися. Эти факторы лежат в основе многих причин, которые в дальнейшем формируют отношение обучающихся к науке и обучению (Сеймор, 1997). Конкурентный классовый климат, строгая градация, перегруженные учебные планы и предвзятое отношение некоторых преподавателей чаще всего цитируются как критика и причины отказа от науки. Однако, Сеймур и Хьюитт (1994) подчеркивают, что интересы и способности различных групп обучающихся сильно отличаются, при этом способность учится не является надежным предиктором, того что обучающийся будет заниматься наукой [4, 6].
Это приводит к выводу, что среда научного класса, стили преподавания и процесс учебного отбора непреднамеренно вызывают потерю способных, заинтересованных обучающихся из научной деятельности. Если мы теряем обучающихся именно потому, что они учатся по-другому и думают иначе, чем те, кто в настоящее время доминируют в профессии и учат их, мы теряем потенциальный источник будущего творчества по нашей дисциплине. Шейла Тобиас (1990), автор книги "Они не тупые, они разные", пишет, что не каждый обучающийся, который не занимается наукой, не может заниматься наукой, многие из них просто не хотят или не имеют стимула.
Доминирование лекций и прямого обучения, особенно на уровне средней школы и бакалавриата, в попытке эффективно передать большой объем накопленных научных знаний, создало относительную монокультуру стилей обучения в этих условиях. Несмотря на то, что были разработаны различные стратегии для расширения доступа студентов через более разнообразные учебные стратегии (Allen and Tanner, 2003; Tanner et al., 2003), эти подходы широко не используются по целому ряду причин. Это не означает, что лекции не имеют места в педагогическом инструментарии научного преподавателя, а скорее то, что этот инструмент, как правило, используется чрезмерно (Powell, 2003). Таким образом, стратегии преподавания, используемые в научных классах, создали ситуацию, которую мы будем называть здесь учебным выбором, в которой по нашему выбору педагогики мы строим среду, в которой только определенная часть обучающихся может добиться успеха. Понимание различных стилей обучения, которые обучающиеся приносят в науку не только поможет ученикам узнать больше граней науки, но и помочь большему количеству обучающихся освоить научные и проектные методы исследования [3, 5, 7].
