CC BY
195
25. Gorbunova I.B., & Hiner. H. Interactive Network Technologies Music Learning: the Program 'Soft Way to Mozart'. Bulletin of Orel State University. Series: New Humanitarian Studies. 2014; 4 (39), 104 - 109.
26. Soft Way to Mozart. Available at: http:// www.softmozart.com / www.softmozart.ru
27. Krause A.E., North, A.C., & Hewitt, L.Y. Music-listening in Everyday Life: Devices and Choice. Psychology of Music. 2015; vol. 43, Issue 2: 155 - 170.
28. Middleton A. Reconsidering the Role of Recorded Audio as a Rich, Flexible and Engaging Learning Space. Research in Learning Technology. 2016; vol. 24: 28035.
29. Gorbunova I.B., Hiner. H., & Zalivadny M.S. Music computer technologies as information-translation system at the School of the Digital Age. Bulletin of Orel State University. Series: New Humanitarian Studies, 2014; 4 (39): 99 - 103.
30. Gorbunova I.B., Kameris, A., Romanenko, L.Yu., & Voronov A.M. Music computer technologies in the Digital Age School. Proceedings of Irkutsk State Technical University. 2013; 5(76): 256 - 261.
Статья поступила в редакцию 04.10.18
УДК 376
Chuesheva N.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
Surnina M.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department SPiP, Altai State Pedagogical University
(Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
DESIGNING MODEL OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF TRAINEES WITH DISABILITIES. The article attempts to reveal the specifics of designing a model of psychological and pedagogical support of students with disabilities and the specifics of the algorithm of its implementation in an educational organization. The article analyzes the main contents of the model, its structural components (blocks), the implementation algorithm. The authors believe that the core of the support process will be a student with disabilities, not the teacher or the process of support. It is pointed out that the need for high-quality, not formal interaction of all subjects of support and, first of all, specialists among themselves, both in determining the strategy of implementation of the model, and in the choice of methods, means and forms of organization of activities in the educational organization.
Key words: model, psychological and pedagogical support, children with disabilities
Н.А. Чуешева, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет»,
г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
М.В. Сурнина, канд. пед. наук, доц., зав. каф. СПиП ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет», г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В данной статье предпринята попытка раскрыть специфику проектирования модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и специфику алгоритма её реализации в образовательной организации. В статье анализируется основное содержание модели, её структурные компоненты (блоки), алгоритм реализации. Авторами высказывается мнение, что ядром процесса сопровождения будет выступать обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, а не педагог или сам процесс сопровождения. А также указывается на необходимость осуществления качественного, а не формального взаимодействия всех субъектов сопровождения и в первую очередь специалистов между собой, как при определении стратегии реализации модели, так и при выборе методов, средств и форм организации деятельности в образовательной организации.
Ключевые слова: модель, психолого-педагогическое сопровождение, дети с ограниченными возможностями здоровья.
В настоящее время, в связи с модернизацией образования в нашей стране, особую актуальность приобретает вопрос организации психолого-педагогического (комплексного) сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях инклюзивной практики. Несмотря на то, что уже накоплен достаточный практический опыт в области организации и содержания процесса сопровождения детей с ОВЗ, до сих пор возникают дополнительные вопросы, к которым можно отнести следующие:
- насколько удовлетворены особые образовательные потребности детей с ОВЗ с учётом нозологии;
- насколько адекватно определена стратегия и тактика выбора технологии комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ в конкретной образовательной организации;
- насколько в образовательной организации определены и созданы необходимые условия для реализации идей инклюзивного образования и комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ и т. д.
Осуществляя поиск ответов на данные вопросы, мы настаиваем на необходимости не только привлечения «узких» специалистов разных профилей, способных учитывать особые образовательные потребностей детей при сопровождении, но и на необходимости выстраивания взаимодействия между всеми участвующими в этом субъектами. Создание единой команды специалистов - обязательное условие, которое должно быть
создано в любой образовательной организации, реализующей инклюзивную практику. Так как, только слаженная командная работа может обеспечить качественную реализацию представленной в статье модели психолого-педагогического сопровождения.
Учитывая это, в качестве основного метода проектирования системы комплексного сопровождения нами было определено моделирование. В настоящее время, данный метод, является одним из самых распространенных и научно обоснованных, что позволяет исследуемый объект рассматривать как совокупность связанных между собой элементов, составляющих единое целое.
В проектируемой нами системе комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ в образовательной среде, представлена модель, реализация которой позволит удовлетворить особые образовательные потребности ребёнка через создание специальных образовательных условий. При этом, ядром данного процесса будет являться ребёнок - как основной субъект учебной деятельности, а не педагог, выступающий субъектом педагогической деятельности. Подобный акцент предполагает, что все решения, принимаемые специалистами, направлены на учет индивидуальных интересов, особых образовательных потребностей и способностей ребёнка в процессе получения им образования.
Спроектированная структурно-содержательная модель комплексного сопровождения ребёнка с ОВЗ в образовательной среде, включает в себя совокупность взаимосвязанных блоков:
целевого, теоретико-методологического, организационно-содержательного и оценочно-результативного. Каждый из выделенных блоков, имеет свои функции, специфическое содержание и методические особенности.
Кратко остановимся на описании содержания каждого блока.
Целевой блок включает цель, задачи и методологическую основу модели. При определении содержания целевого блока нами был учтен принцип системного анализа, согласно которому построение любой системы начинается с определения ее цели. Исходя из этого, цель в предлагаемой модели - это обеспечение оптимального развития ребёнка и его успешная адаптация и интеграция в социум посредством организации комплексного сопровождения в образовательной организации.
В качестве основных задач комплексного сопровождения ребёнка с ОВЗ в образовательной среде, нами были выделены следующие:
- предупреждение возникновения проблем развития ребёнка, влияющих на процесс обучения;
- содействие ребёнку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;
- организация сетевого и/или иного варианта (например, дистанционного) взаимодействия субъектов образовательного процесса;
- формирование психолого-педагогической компетентности и дефектологической грамотности всех участников процесса сопровождения.
Теоретико-методологический блок отражает методологические подходы к осуществлению процесса сопровождения ребёнка с ОВЗ в образовательной организации. В качестве таковой основы выступают работы, посвященные проблеме развития системы комплексного сопровождения детей с ОВЗ (С.В. Алехина, М.Р Битянова, Г.П. Козина, М.М. Семаго, Л.М. Шипицына, и др.) [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7].
В основу построения модели положены следующие концептуальные идеи отечественных исследователей:
- положение Е.И. Казаковой, согласно которому «сопровождение - это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребёнка» [8]. Следует отметить, что при разработке модели данное положение является ключевым и основополагающим.
- идея о том, что сопровождение выступает как одно из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяющей его как «...систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситуации школьного взаимодействия» [2];
- положение, согласно которому сопровождение рассматривается как метод, процесс и деятельность, направленные на создание системы социально-психологических условий, а также как цель и способ организации педагогического процесса [5].
Выделенные положения позволили определить основные принципы комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ в образовательной организации, к ним можно отнести - системность и мультидисциплинарность, непрерывность сопровождения, приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребёнка»), рекомендательный характер советов сопровождающего и др.
Организационно-содержательный блок модели структурно представлен тремя разделами: нормативно-правовой базой, уровнями образования и спецификой взаимодействие между субъектами образовательного процесса.
Нормативно-правовое обеспечение является основополагающим в составе организационно-содержательного блока, поскольку нормативно-правовая база во всех случаях регламентирует организацию и содержание деятельности по сопровождению ребёнка с ОВЗ в образовательной организации.
Нормативно-правовую базу следует рассматривать согласно уровневой системе. Первый уровень - международный, определяющий содержание следующего - федерального уровня, который в свою очередь закономерно определяет содержание всех последующих уровней - регионального, муниципального и наконец, локального. Таким образом, каждый из указанных уровней выступает базой для разработки последующего. Так, при определении уровня федеральных нормативно-правовых актов,
учитывались все имеющиеся акты международного уровня, поддержанные Российской Федерацией.
Анализ содержания нормативно-правовых актов на региональном и муниципальном уровнях, позволяет при разработке нормативной базы локального уровня учесть всю специфику организации и реализации образования, а также и сопровождения обучающихся с ОВЗ непосредственно в конкретной образовательной организации.
Оценочно-результативный блок отражает эффективность процесса комплексного сопровождения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде, а также характеризует достигнутые результаты в соответствии с поставленными целями и задачами. Исходя из этого, данный блок включает показатели и критерии оценки результативности внедрения модели комплексного сопровождения. Используя разнообразный диагностический инструментарий, администрация образовательной организации, педагоги, специалисты службы сопровождения будут иметь возможность осуществить анализ достижений, подвести итоги и обозначить ближайшие перспективы относительно развития инклюзивной практики в образовательной организации.
В качестве ожидаемых результатов внедрения модели комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ можно обозначить следующие:
- создание устойчивой, эффективно действующей системы комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ с учетом специфики деятельности конкретной образовательной организации и особых образовательных потребностей каждого ребёнка;
- активизация межсетевого взаимодействия образовательных организаций, учреждений здравоохранения и социальной защиты;
- активизация взаимодействия всех субъектов сопровождения и образования;
- повышение уровня профессиональной компетентности всех участников образовательного процесса по вопросам организации комплексного сопровождения детей с ОВЗ в образовательной среде.
Тактика реализации модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ может быть представлена через описание алгоритма.
Ориентируясь на определение понятия «алгоритм» (набор инструкций (шагов), описывающих порядок действий исполнителя для достижения эффективного результата), можно выделить три основных этапа работы: организационный, основной, заключительный. Содержание каждого этапа является в некоторым смысле универсальным, так как данный алгоритм может быть использован не зависимо от уровня образования.
Так, на организационном этапе определяется спектр разнообразных задач, связанных с определением стратегии и тактики дальнейшего комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ на основе анализа документации на ребёнка (например, заявление родителей (законных представителей), заключение ПМПК, копии ИПР и др.)
Непосредственно комплексное сопровождение детей с ОВЗ организуется на основном этапе. Специалисты службы сопровождения принимают участие в разработке АООП в соответствии с рекомендованным ПМПК вариантом АООП для обучающихся с ОВЗ и обучающихся с интеллектуальными нарушениями. В том случае, если речь идет о ребёнке дошкольного возраста, то АООП разрабатывается в соответствии с ФГОС ДОО, примерными адаптированными основными образовательными программами для детей с нарушениями развития по нозологии, программами дошкольного образования, рекомендованными Министерством образования Российской Федерации, как основными.
Выбор технологий сопровождения также зависит от ресурсов конкретной образовательной организации и в обязательном порядке регламентируется локальными актами образовательной организации. Следует также ещё раз подчеркнуть, что эффективность сопровождения зависит от включения в этот процесс не только ребёнка, но и других субъектов образовательного процесса.
На заключительном этапе осуществляется анализ эффективности реализации предлагаемой модели комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ. С этой целью проводится итоговая диагностика. В случае неэффективности в обязательном порядке выясняются причины, лежащие в основе выявленных проблем и предпринимаются шаги по их преодолению (напри-
мер, может потребовать углубленная диагностика, по результатам которой обучающийся может быть направлен повторно на ПМПК для уточнения образовательного маршрута и др.).
Таким образом, можно констатировать, что в случае качественного и своевременного прохождения всех этапов при
Библиографический список
реализации модели, будут удовлетворяться все особые образовательные потребности ребёнка с ОВЗ, что в свою очередь обеспечит ему не только возможность освоить образовательную программу, но и сформировать необходимые навыки в контексте жизненной компетентности.
1. Алехина С.В. Особые образовательные потребности как категория инклюзивного образования. Available at: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2015/09/Alehina.pdf
2. Битянова М.Р Организация психологической работы в школе. Москва: Совершенство, 1997. (Практическая психология в образовании). Available at: http://psychlib.ru/mgppu/bit/bit-00
3. Козина Г.П. Практика психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования. Педагогические технологии. 2014; 3: 67 - 72.
4. Семаго М.М. Определение образовательного маршрута ребёнка с ОВЗ на психолого-медико-педагогической комиссии ресурсного центра по развитию инклюзивного образования. Москва, 2011; 3: 50 - 58.
5. Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. Санкт-Петербург: Речь, 2003.
6. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации. Москва: МГППУ, 2012.
7. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики. Москва: МГППУ, 2012.
8. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно - ориентационный подход). Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Санкт-Петербург, 1995.
References
1. Alehina S.V. Osobye obrazovatel'nye potrebnosti kak kategoriya inklyuzivnogo obrazovaniya. Available at: http://www.firo.ru/wp-content/ uploads/2015/09/Alehina.pdf
2. Bityanova M.R. Organizaciya psihologicheskoj raboty v shkole. Moskva: Sovershenstvo, 1997. (Prakticheskaya psihologiya v obrazovanii). Available at: http://psychlib.ru/mgppu/bit/bit-00
3. Kozina G.P. Praktika psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya inklyuzivnogo obrazovaniya. Pedagogicheskie tehnologii. 2014; 3: 67 - 72.
4. Semago M.M. Opredelenie obrazovatel'nogo marshruta rebenka s OVZ na psihologo-mediko-pedagogicheskoj komissii resursnogo centra po razvitiyu inklyuzivnogo obrazovaniya. Moskva, 2011; 3: 50 - 58.
5. Shipicyna L.M. Kompleksnoe soprovozhdenie detej doshkol'nogo vozrasta. Sankt-Peterburg: Rech', 2003.
6. Organizaciya special'nyh obrazovatel'nyh uslovij dlya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v obscheobrazovatel'nyh uchrezhdeniyah: Metodicheskie rekomendacii. Moskva: MGPPu, 2012.
7. Sozdanie i aprobaciya modelipsihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya inklyuzivnojpraktiki. Moskva: MGPPU, 2012.
8. Kazakova E.I. Teoreticheskie osnovy razvitiya obscheobrazovatel'noj shkoly (sistemno - orientacionnyj podhod). Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1995.
Статья поступила в редакцию 27.09.18
