CC BY
49
вание базовых профессиональных компетенций — умение правильно устанавливать целесообразные отношения с другими людьми, способность взять на себя ответственность, готовность к постоянному повышению образовательного уровня, подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда. Таким образом, когнитивное консультирование, как новая форма взаимодействия, дает возможность более полно реализовать взаимосвязь теории и практики в учебно-профессиональной деятельности студентов. В этом и заключается образовательный эффект от создания студенческого кадрового агентства.
К количественным показателям эффективности создания самостоятельно функционирующих и профессионально-ориентированных студенческих групп, таких как кадровое агентство, можно отнести: число студентов, непосредственно задействованных в деятельности на постоянной основе; экономический эффект за счет сокращения бюджетных затрат вуза на проведение профориентационной работы в школах города и области по увеличению числа абитуриентов; экономический эффект, получаемый вузом за счет обучения студентов по дополнительным программам профессиональной подго-
товки фирмами и организациями, заинтересованными в последующем их трудоустройстве.
К качественным показателям эффективности такой формы взаимодействия со студентами относятся: увеличение времени занятости студентов в социально значимой деятельности во внеаудиторное время; усиление воспитательной работы за счет реального примера, который студенты — сотрудники СКА демонстрируют в ходе его реализации; повышение творческой активности студентов за счет вовлечения в социологические и психологические исследования; повышение профессиональной подготовки в ходе выполнения конкретных мероприятий согласно плану работы СКА; увеличение самостоятельности студентов и их самоактуализация.
Список литературы
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.
2. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. — М.: МПСИ, 2005. — 216 с.
3. Иванова, Н.Н. Мотивационная технология обучения /
Н.Н. Иванова, З.Д. Жуковская. — М., Воронеж: ИЦПКПС, 2007. — 186 с.
УДК 37.01:159.9
Л.В. Львов, канд. пед. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет»
проектирование модели образовательной компетентностно-контекстной технологии на ОСНОВЕ ПРИНЦИПА «ТЕОРИЯ-ПРАКТИКА-ТЕОРИЯ»
|| идактическое проектирование на основе компе-) I тентностного подхода исследовали А.А. Кива, В.П. Косырев, А.Н. Кузнецов [1]. В педагогическом проектировании В.С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Особое значение имеют первые два этапа, так как конструирование, являясь заключительным этапом, направлено на дальнейшую детализацию созданного проекта, приближающую его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений. Проектирование инвариантного компонента нормативно-прогностической модели образовательной компетентностно-контекстной технологии основано на совокупности общедидактических принципов образовательного процесса дополненными принципами, положенными в основу создания модели.
Закономерности рассматриваются как проявление законов, отражающих эмпирически установленные зависимости. Хотя закономерность — это объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо процесса, она зачастую еще не осознана и не имеет четкой формулировки. Учет массового характера педагогических явлений как разновидности социальных позволяет утверждать, что педагогические закономерности носят статистический, вероятностный характер и проявляются в виде тенденций.
В свою очередь закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т. е. в принципах. Переход от закономерности к принципу означает переход от сущего к разработке норм
111
должного, т. е. от научно-теоретической функции педагогики к конструктивно-технической [2, с. 93]. Тогда принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать его в качестве регулятивных норм практики. Автор придерживается позиции (В.И. Загвязинский, Р. Атаханов и др.), что многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов.
Рассматривая проектирование как переход от концептуальной модели профессионального обучения к нормативной модели, можно выделить следующие принципы: компетентностно-контекстный; полипарадигмальный; пролонгированного, дифференцированного и диагностичного целеполага-ния и оценивания; референтации процесса обучения и принцип «теория-практика-теория». Данные принципы являются дополнительными к совокупности общедидактических принципов и принципов развивающих образовательных технологий, они обусловливают специфическое содержательное наполнение модели формирования учебнопрофессиональной компетентности [3].
Совокупность закономерностей и реализующихся в модели дополняющих принципов образовательной компетентностно-контекстной техноло-
гии (таблица) подробно приведена в монографии (Львов Л.В. Технология формирования учебнопрофессиональной компетентности (концепт).----
Челябинск, 2007).
Одним из важных общедидактических принципов (Ю.К. Бабанский) является «взаимосвязь и единство теории и практики в обучении» [4].
Анализ сложившейся системы принципов профессионального обучения постулирует требования закрепления теории практикой. Проблема заключается в том, что данный принцип трактуется только в одном смысле, рассматривающем исключительно прямую зависимость от теории к практике.
Однако теоретические исследования и собственный опыт практического обучения показали, что существующее на сегодняшний день одностороннее движение «теория — практика» не может обеспечить подготовку выпускника, соответствующего требованиям социального заказа и потребностям личности. В итоге выпускник вуза теоретически достаточно много знает на уровне различения и запоминания (механического, неосознанного воспроизведения текста, правил, формулировок и т. п.), при этом на уровень понимания (осознанного усвоения информации), умения (применение теоретических познаний на практике) и особенно переноса (выполнение любых практических работ в пределах программных требований) перехода не происходит.
Таким образом, он не компетентен, т. е. не способен и не готов в кратчайшие сроки пройти процесс
Закономерности и принципы образовательной компетентностно-контекстной технологии
Закономерность Принцип
Развивающая образовательная технология
1. Обусловленность эффективности личностного и профессионального развития уровнем разработанности идивидуальной траектории обучения 2. Взаимообусловленность уровня развития личности, образования и деятельности 1. Самоценность и индивидуальность траектории профессионального развития 2. Конгруэнтность содержания профессионального образования инновационному характеру профессиональной деятельности 3. Учет субъективного опыта 4. Гуманистическая направленность 5. Вариативность образования 6. Центрация образования на развитии и саморазвитии личности 7. Сочетание автономности с коллективными (групповыми) формами образования 8. Неустойчивое динамическое равновесие образовательного процесса как источника развития взаимосвязи личности, образования и профессии 9. Соразвитие личности, образования и деятельности
Образовательная компетентностно-контекстная технология
1. Социально-личностная обусловленность целей, содержания и методов обучения и контроля 2. Взаимообусловленность уровня развития компетенций и компетентностей 3. Обусловленность эффективности профессионального развития уровнем референтности учебной группы 4. Обусловленность эффективности профессионального развития типом обучения 1. Компетентностно-контекстный 2. Полипарадигмальный 3. Пролонгированное, дифференцированное и диагно-стичное целеполагание и оценивание 4. Референтация процесса обучения 5. «Теория-практика-теория»
профессиональной адаптации и приступить к профессиональной деятельности. Следовательно, появляется «выученная беспомощность».
Логику дальнейшего исследования определяет несколько важных посылок.
Во-первых, в теории профессионального образования в качестве самостоятельных сквозных линий выделяются теоретическое и практическое обучение [5, с. 43, 65]. Для освоения профессии (профессионального бытия) недостаточно овладеть профессиональными знаниями, необходимо владение и способами практической профессиональной деятельности. Кроме того, теоретическое и практическое обучение (В.С. Леднев, П.Ф. Кубрушко), являясь относительно обобсобленными самостоятельными сквозными линиями профессионального образования, находятся в определенной зависимости [там же, с. 65].
Во-вторых, исследование закономерностей профессионального образования, педагогическая практика показали, что существует и обратная (инверсионная, термин А.С. Белкина) зависимость [6].
В-третьих, исходя из того, что принципы всегда отражают объективные закономерности образовательного процесса, опираются на положения теории (концептуальной модели), то выделение новой закономерности требует корректировки принципов. По мнению Ю.К. Бабанского, «такой процесс вполне естествен, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики, обновляются под их влиянием» [1].
Обращение к философским истокам онтологии и гносеологии показало, что еще В.Ф. Гегель разработал систему категорий, из анализа взаимодействия которых можно было бы выводить законы развития бытия, причем центральным для понимания развития у В.Ф. Гегеля является закон «отрицания отрицания», который содержит в себе следующие моменты:
• диалектическое отрицание;
• отрицание результата первого отрицания;
• сохранение непреходящего содержания в результатах первого и второго отрицания;
• частичное восстановление того, что снималось первым отрицанием, подъем на новый уровень развития;
• движение к следующему циклу действия данного закона.
Применение философского подхода в проекции на профессиональное образование позволило представить проявление инверсионной зависимости между теорией и практикой (рисунок) в виде расширяющейся спирали (закон отрицания отрицания).
Учебная деятельность, как часть жизненной событийности, несет в себе для личности необходимость постоянного перехода из одного типа поведе-
ния (вида деятельности) в другой. Это проявляется тогда, когда современный образовательный процесс построен по принципу чередования теоретических занятий с практическим производственным обучением. Движения от понятийного теоретического мышления к практическому мышлению развивают и обогащают практические знания, формируют новые качества личности. Но как только практика осваивается, она способствует освоению теории уже на новом, более высоком уровне, где обучающийся способен понимать глубинные «пласты теории». Этот взаимопереход, погружение то в теорию, то в практику направлено на формирование «опыта самопреображения», что в свою очередь обеспечивает формирование компетентности будущего специалиста. Тем более, когда рассматривают соотношение теоретического и практического обучения очевидно, что данное разделение достаточно условно. Действительно, знание в своей практической части (знание о способе действия, информационная основа как действия, так и деятельности в целом) содержит элемент умения и тем самым обеспечивает его формирование. С другой стороны, и умения и профессиональные алгоритмы (обобщенные способы профессиональных действий) как системы основаны на знаниях и навыках.
«Теория - практика - теория» - методологическая конструкция, в которой заключена суть формирования учебно-профессиональной компетентности.
Следует остановиться на изложении этой тезы в аспекте моделирования процесса формирования учебно-профессиональной компетентности более подробно. Инвариантный компонент нормативно-прогностической модели образовательной компетентностно-контекстной технологии включает следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные блоки: целевой, содержательный, процесссуально-деятельностный и диагностикооценочный [3].
Реализация принципа «Теория-практика-тео-рия» применительно к процессуально-деятельностному и диагностико-оценочному блокам такова: формирование учебно-профессиональной компетентности проходит в три этапа (ориентирующий, формирующий, личностно-преобразующий), представляющих смену состояний системы компетент-ностно-контексного профессионального образования. Функция блока — обучающая, развивающая, воспитывающая путем последовательного формирования учебно-профессиональной компетентности в зависимости от преимущественного на данном этапе типа обучения (когнитивно-ори-ентрованного, личностно-деятельностного, профессионально-развивающего). Функция осуществляется в процессе реализации психологического (трансформативно-конструктивного) механизма
113
формирования учебно-профессиональной компетентности.
К функциям диагностико-оценочного блока относятся: осуществление интегративной оценки уровня сформированности учебно-профессиональной компетентности в соответствии с диагностично поставленной целью; выборочная оценка любого из компонентов компетентности; реализация функции контроля; обеспечение объективности и тождественности внутренней и внешней оценки на всех этапах образования, а также определение рекомендаций по переходу к следующему этапу или коррекции на основе индикаторов.
На рисунке представлена схема модели реализации принципа «теория-практика-теория». На вертикальной оси координат указаны уровень теоретической и практической подготовки, соотнесенный с требованиями социального заказа. Уровень приведен в соответствии с требованиями компетентностно-контекстного подхода применительно к формированию учебно-профессиональной компетенции [3]. Под учебно-профессиональной компетенцией понимается система учебно-профессиональных знаний, навыков, умений и обобщенных способов учебнопрофессиональных действий, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требований и разрешения типовых проблемных ситуаций в учебно-профессиональной деятельности в соответствии с предоставленными полномочиями.
Уровень теоретической и практической подготовки выражен в соответствующих показателях: знания — полнота, глубина, точность (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, С.Е. Матушкин); навыки, умения, обобщенные способы профессиональных действий (профессиональные алгоритмы) — полнота, последовательность, точность, скорость (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Л.В. Львов).
Кроме того, на вертикальной оси координат указаны заданные нормативы формирования теоретического и практического компонентов учебнопрофессиональных компетенций, выраженные в показателях соответственно знаний, навыков, умений, обобщенные способы профессиональных действий. На схеме обозначены: Нт и Нп. Соответственно Т1, Т2, Т3 — нормативный уровень теоретической подготовки, а П1, П2, П3 — нормативный уровень практической подготовки.
На горизонтальной оси координат обозначены этапы формирования учебно-профессиональных компетенций (и компетентности в целом).
На первом ориентирующем этапе основной задачей теоретического обучения является усвоение ориентировочной основы последующих действий, т. е. формирование знаний. Ориентировка сыграет свою мотивирующую роль, если обучающийся как субъект учебной деятельности представит возможно большую полноту деятельности профессиональ-
114
ной. Следовательно, основным показателем решения задач этапа в теоретическом аспекте является полнота знаний. Определяя целевую установку данного этапа посредством установления значений коэффициентов полноты, глубины, точности, можно управлять процессом усвоения знаний.
Нормативный уровень сформированности навыков, умений, обобщенных способов профессиональных действий вполне достижим с опорой на полноту знаний данного этапа при оценке с использованием показателей полноты и последовательности выполнения действий. Однако оценка тех же элементов с использованием всех показателей продемонстрирует обучающемуся, что уровень усвоения теории явно недостаточный и позволяет достичь только псевдоуровня (на схеме обозначенном как Н'т и Н'п). В результате коррекции на основе мониторинга требуемый уровень знаний может быть достигнут (первый виток спирали).
Несоответствие фактического и требуемого уровня практической подготовки приведет к преобладанию мотивов постижения над мотивами достижения и вызовет интерес к овладению знаниями (теорией) на новом уровне, который соответствует требованиям следующего формирующего этапа. Нормативный уровень формирующего этапа задается посредством социального заказа на подготовку выпускника, способного и готового самостоятельно на минимальном уровне выполнять профессиональную деятельность. Этот уровень в теоретическом аспекте обеспечивается при достижении показателей усвоения знаний полнотой, глубиной, точностью, что вызывает дополнительное мотивирующее воздействие на обучающегося как субъекта уже учебно-профессиональной деятельности. В практическом аспекте достижение уровня усвоения компетенций («владение») предполагает сформиро-ванность навыков, умений, обобщенных способов профессиональных действий (профессиональные алгоритмы) с применением всего арсенала показателей — полноты, последовательности, точности, скорости, полноты и последовательности выполнения профессионального алгоритма. В том случае, если уровень усвоения знаний остался прежним (псевдонормативным), достижение требуемого уровня не может быть обеспечено. Тогда необходим очередной этап коррекции на основе мониторинга и достижения требуемого уровня знаний, а затем и навыков, умений, обобщенных способов профессиональных действий (второй виток спирали). Стимулирование на формирующем этапе достигается посредством коэффициентов, учитывающих несоответствие учебно-профессиональной и реальной профессиональной деятельности (Кп1, Кг1, Кт1; Кт1, Кс1, Кп1, Кпс1).
Личностно-преобразующий этап является завершающим в профессиональном образовании
Схема модели реализации принципа «теория — практика — теория»
и в значительной мере осуществляется в виде практического (производственного) обучения. На этом этапе главной педагогической задачей является достижение такого уровня сформированности учебнопрофессиональных компетенций и профессионально важных качеств, который позволит будущему специалисту самостоятельно в период первичной профессиональной адаптации освоить на минимальном уровне полный объем профессиональной компетентности. Следовательно, теоретическое и практическое обучение должно осуществляться с использованием в качестве показателей теории и практики нормативов реальной профессиональной деятельности. Выполнение этих требований обусловливает необходимость очередного погружения в теорию, и является дополнительным мотивирующим фактором профессионального развития человека (третий виток спирали) [7].
Таким образом, принцип «теория — практика — теория» является проекцией общедидактических принципов (научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной практикой, а также систематичность в овладении достижениями науки и культуры, системный характер учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений студента) на объект исследования и их кон-
кретизацию. Принцип означает выполнение таких требований (правил):
1. Закрепление теории практикой, но на новом, качественном уровне теоретических знаний на основе осмысления процесса и результата практики.
2. Применение интегративных организационных форм, средств и методов, адекватных типу обучения и этапу формирования учебнопрофессиональной компетентности, с одновременным выполнением требований эффективной профессиональной деятельности, конкурентоспособности и социально-профессиональной мобильности выпускников в период первичной профессиональной адаптации [3].
В качестве организационно-педагогических условий повышения эффективности формирования способности и готовности к профессиональной деятельности выступают следующие: 1) организация перманентной теоретико-практической подготовки, основанной на междисциплинарной интеграции содержательных (система базовых, ключевых, специальных и корпоративных компетенций), психолого-педагогических (система психологического сопровождения или содействия) и процессуально-технологических аспектов образования (соответствие методов, средств и форм организации действующей парадигме), реализующей
115
компетентностно-квалификационную модель выпускника; 2) мониторинг учебно-профессиональной компетентности обучающихся на основе интегративной системы критериев, показателей, уровней и индикаторов, соотнесенной с применимостью специалиста на рынке труда.
Список литературы
1. Кива, А.А. Дидактическое проектирование на основе компетентностного подхода / А.А. Кива, В.П. Косырев,
A.Н. Кузнецов. — М., 2005. — 142 с.
2. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
B.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — М.: Академия, 2006. — 400 с.
3. Львов, Л.В. Технология формирования учебнопрофессиональной компетентности (концепт): монография / Л.В. Львов. — Челябинск: ЧГАУ, 2007. — 151 с.
4. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
6. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С. Белкин. — Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во», 2004. — 176 с.
5. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессиональнопедагогического образования: монография / П.Ф. Кубрушко. — М.: Гардарики, 2006. — 207 с.
7. Психология развивающегося профессиональнообразовательного пространства человека: монография; под ред. Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2008. — 239 с.
УДК 378.147
О.С. Третьякова, преподаватель
ФГОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры»
КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СОВРЕМЕННЫЙ МЕТОД ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТУРИСТИЧЕСКОЙ ИНДУСТРИИ
Анализ теоретических исследований по проблеме подготовки специалистов туристической индустрии, обобщение различных точек зрения сформировали понимание создания системы диагностики профессиональной подготовки в вузе и особенности взаимодействия участников образовательного процесса при использовании компьютерного тестирования [1], которое автор понимает в контексте информационной коммуникации как интегративного образования личности, имеющего системную организацию, сложную, многоуровневую структуру [2] и выступающего как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение мотивационного, когнитивного и операционно-деятельностного компонентов, степень сформированности которых позволяет преподавателю и студенту продуктивно использовать компьютерное тестирование в учебном процессе [3]. При этом основополагающим является системный подход к управлению процессом информатизации вуза, включая вопросы диагностики профессиональной подготовки [4].
Мотивационный компонент является базовым для становления всех других компонентов, поскольку успех деятельности, прежде всего, обусловливается соответствующей направленностью личности на нее. В его структуру автор включил: ценностные ориентации (осознанное понимание необходимости применения компьютерного тестирования; осознание смысла овладения теорией и практикой использования компьютерного те-
116
стирования); потребности и соответствующие им мотивы (повышение качества преподавания и качества будущей профессиональной деятельности; желание овладеть теорией и практикой использования компьютерного тестирования; повышение профессиональной компетентности в области компьютерной диагностики), интересы (интерес участников образовательного процесса к использованию информационных технологий в организации учебного процесса; познавательный интерес к проблемам выбора эффективных методов диагностики учебных достижений обучающихся; стремление к творческому поиску продуктивных способов использования компьютерного тестирования; стремление к личностному саморазвитию, самореализации), которые в своей совокупности отражают психологическую готовность участников образовательного процесса к использованию компьютерного тестирования.
Когнитивный компонент позволяет удовлетворить и развить потребности, профессиональные мотивы и интересы участников образовательного процесса к использованию компьютерного тестирования.
Определяя систему знаний, следует исходить из следующего положения: поскольку в данном исследовании рассматривается процесс повышения качества профессиональной подготовки на основе использования технологий компьютерного тестирования, то, во-первых, система знания долж-
