CC BY
21
Наука и образование
Проблемы современного российского образования
через призму философских идей
А.И. Турнаева
Рассмотрены и обозначены проблемы, порожденные неудачными реформами в сфере российского высшего образования. В институты пришли студенты, не владеющие элементарными навыками учебной деятельности, вплоть до неумения читать, грамотно писать и сносно изъясняться. Особо отмечается неподготовленность студентов к индивидуальной самостоятельной работе, неумение их размышлять, осмыслять, сопоставлять и т.д. Сделаны выводы: чтобы «учить мыслить», педагог должен использовать диалектический метод познания.
Ключевые слова: современное российское образование, девальвация высшего образования, проплаченное образование, самостоятельная работа, размышлять, осмыслять, сопоставлять, диалектический метод познания, инновационные методы образования, процесс обучения.
Обращение к данной теме предопределено следующими обстоятельствами. Первое продиктовано сугубо профессиональным интересом, лежащим в области практической педагогики, - в этой области довольно остро обозначились проблемы, порожденные расхождением инновационных путей развития и традиций, присущих российскому образованию.
Бесспорно, что современная школа должна двигаться в ногу со временем и что надо ставить новые задачи, связанные, в том числе, с проблемой интеграции отечественного и западного образования. Но затянувшийся на долгие годы, изматывающий процесс реформирования системы российского образования привел к забвению лучшие традиции российской школы и к формальному, подчас оголтелому следованию предлагаемым реформой обстоятельствам - видимо, революционный ген прошлой эпохи прочно поселился в стенах российской школы.
Умом осознали, что революция - это когда «до основанья», когда больно, неспокойно и затратно, и казалось, что наконец-то почувствовали ценность политической стабильности. Но благодаря такой генетической предрасположенности происходит выталкивание на поверхность той системы, которую называют образовательной, одной за другой волн радикальных реформ.
Результаты не могут не тревожить: за годы реформ наметились тенденции девальвации высшего образования. Массовый поток «проплаченного обучения» привел к тому, что в институты пришел студент, не владеющий элементарными навыками учебной деятельности, вплоть до неумения читать, грамотно писать и сносно изъясняться.
Высшая школа, получив свой нокдаун от проводимых реформ, чтобы выжить и переварить наступление «агрессивной посредственности», устоять от «девятого вала» реформ, стала приспосабливаться. В угоду аудитории, не владеющей элементарными приемами самозаписи (не говоря уже о культуре мышления), начинают надиктовываться лекции; выставляется зачетная оценка за ответ или работу ниже допустимого уровня или имеющую явно компилятивный характер. В погоне за новизной атрибутивно меняется учебная аудитория, используются медиасредства, но для многих они служат лишь новомодным способом, облегчающим преподавателю чтение («чтение» в буквальном смысле этого слова!) лекции, а для студентов - достаточно комфортным способом ее записи (вспомним А.С. Пушкина: «... Глаза его читали, а мысли были далеко»).
Таким образом, с одной стороны, пытаемся соответствовать времени, переводим работу в режим инноваций, с другой - утрачиваем традиционные, апробированные, «заточенные на успех» и им же проверенные формы преподавательской деятельности. Во всяком случае, основные критерии ее качества начинаем представлять весьма смутно.
Второе обстоятельство может быть определено словами Х. Ортега-и-Гассета (высказанными по другому случаю, но вполне уместными здесь): «...Об этих проблемах говорят и говорят, однако разговоры не вносят в них ни малейшей ясности, без которой сам процесс говорения оказывается вредным... Одно из величайших несчастий нашего времени - в разительном несоответствии между важностью, которую имеют эти проблемы, и грубой понятийной путаницей во всем, что с ними связано» [12, с. 105].
На какие проблемы и важнейшие понятия современного образования следует обратить внимание?
Не боясь прослыть ретроградом, отдавая дань интересу педагогического сообщества к таким понятиям, как компьютерные технологии, «повсеместный компьютинг», «медийное обеспечение», «компетентностный подход» и др., остановлюсь на ином - понятиях, которые традиционно почитались важными в процессе обучения в России.
Принято считать, что одной из оптимальных форм деятельности в решении образовательных задач является самостоятельная работа школьника или студента [1, с. 6]. Кстати, следует отметить в этой связи, что понятие «самостоятельная работа» сегодня фактически замещено понятиями «активные и интерактивные формы работы». В отдельных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования эти формы конкретизируются - к ним относят «компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги». Ученые, дидакты, методологи отмечают, что в науке нет четких критериев самостоятельной работы, тем более нет четкой классификации ее форм. Существуют десятки определений с достаточно размытыми критериями в их основе. Результат (и в то же время причина) этой теоретической
неразберихи закономерен: сущность и назначение самостоятельной работы остаются за границей понимания. Ее начинают искусственно насаждать и приветствовать там, где она формальна и мало результативна, и не замечать там, где она есть фактически и работает на результат.
Актуализация этой «старомодно звучащей» проблемы может, на наш взгляд, принести несомненную пользу. Достаточно сказать, что организация самостоятельной работы есть едва ли не единственный способ увести от начетничества, формализации в системе обучения, решить такую сложнейшую проблему, как отчуждение.
К одной из важнейших философских проблем - проблеме отчуждения -обращались многие философы - от Августина до Гегеля, Маркса, Фромма. Смысл этого понятия, по словам Э. Фромма, равнозначен понятию «обесче-ловечивание». Процесс отчуждения запускает явление самораспада, ведет к утрате человеком его глубинной сущности [13, с. 396]. Правильно понятая и правильно организованная самостоятельная работа запускает процесс мышления, возвращает человека к его глубинной сущности. Процесс преодоления отчуждения замещается процессом гуманизации.
Проблема гуманизации образования, не так давно поставленная перед школой и ныне забытая, также находит решение благодаря найденному выше ответу. Гуманизация системы образования, на наш взгляд, означает раскрытие и сохранение одной из сущностных характеристик человека - способности мыслить.
И третье. Опыт свидетельствует, что в сложных, запутанных ситуациях на помощь следует призвать философию. По мнению Э.В. Ильенкова, «философия концентрирует в себе известный способ мышления, известную логику и поясняет ее для самого мыслящего человека. Поэтому с ней не сталкивается только тот, кто вообще не мыслит, вообще не думает над тем, что делает он сам, что делают все окружающие его и далекие и близкие люди» [6, с. 54].
Все обозначенные выше проблемы не могут быть решены без ответа на вопрос, который относится к разряду «вечных»: каково главное предназначение школы?
Можно наговорить кучу слов, обращаться к мудрости дидактов, привести множество цитат. Но только философия с ее пониманием (ни много ни мало!) сущности человека может дать ответ на него.
Отдавая себе отчет в том, сколь емкое и важное место занимает эта проблема в теории философии, ограничимся лишь рассмотрением понимания сущности человека отдельными философами. У Г. Гегеля, который, в свою очередь, испытал влияние Спинозы, мы находим обоснование следующей мысли: творческий человек является таковым лишь тогда, когда он ведет себя не как пассивный реципиент, а как активный производитель, как личность.
К. Маркс, будучи, как известно, гегельянцем, видит проявление сущности человека в творческом акте, в самовыражении, в самореализации, в деятельности. В труде человек выражает себя, свою индивидуальность, свои фи-
зические и психические силы. Труд не только средство достижения цели (продукта), но и самоцель, это осмысленное приложение человеческой энергии, считает К. Маркс [10, с. 89].
И. Гёте превратил мысль о человеческом творчестве в центральный момент своей философии. В «Фаусте» в поэтической форме он говорит о творческом характере человека. Только оно наполняет жизнь человека особым смыслом и позволяет ему радоваться жизни.
Не вдаваясь в тонкости «экзистенциальной дихотомии» в понимании сущности человека в концепции Э. Фромма, отметим, что главное в человеке по Фромму - «способность к совершенствованию; утрата самости есть утрата жизненности, превращение человека в разрушителя, в живой труп» [13, с. 371].
Предельно ясно, как подобает истинному философу, определил сущность человека Х. Ортега-и-Гассет: «...самое существенное качество человека, самое удивительное его свойство - способность тайно, на время, покидать мир и уходить в себя или ... - самоуглубляться». Для обозначения этой операции, отмечает философ, «мы пользуемся словами "думать", "размышлять", которые, как старые, стершиеся в слишком долгом обращении монеты, уже не могут ярко выразить заключенную в них мысль» [12, с. 371].
Что сближает всех названных философов в понимании сущности человека? Понимание необходимости внутренней творческой мыслительной преобразующей работы (деятельности) как основного условия существования человека и сохранения его как биологического вида в том числе.
Вернемся к основному вопросу поставленной темы: каково же главное предназначение школы?
Обратимся к работам Э.В. Ильенкова - человеку, завоевавшему высокий научный авторитет не только своими исследованиями по классической философской проблематике, но и в тесно связанных с философией областях - эстетике, психологии, педагогике. Первая крупная работа Ильенкова этого цикла, вышедшая в 1964 г., - «К вопросу об "умных" и "дураках" или об умении мыслить». В 1977 г. выходит брошюра, включающая статьи, объединенные общим замыслом, под названием: «Учитесь мыслить смолоду». Эти работы определяют эпицентр всего творческого наследия Э.В. Ильенкова: раскрытие природы человеческого мышления, оснований творческой деятельности, представляющей необходимое условие личностного развития индивида. «Школа должна учить мыслить!» - вот ответ философа.
По мнению философа, вопрос: «Как научить мыслить?» - является вопросом, которому философия посвятила основные усилия всех своих выдающихся представителей. Он рассматривает, как может показаться, простые категории - что такое ум, чем «умный» отличается от «глупого»: «...на необходимость этого наталкивает сама жизнь, кажущиеся парадоксы реальной жизни: мы часто встречаем весьма умных людей, не получивших образования в учебных заведениях... Также не редкостью во все времена, в том числе
и наше, был и остается "ученый дурак". (...) Главное, понять простую мудрость - "многознание уму не научает", высказанную еще на заре философии Гераклитом. (...) Умный человек - это человек, умеющий думать, самостоятельно судить о вещах, о людях, событиях, фактах. "Ум" ("мудрость") - это не знание само по себе, ...не информация, заложенные образованием в память. (...) Это - умение правильно этими знаниями распоряжаться... И потому простое усвоение знаний - их заучивание - вовсе не обязательно ведет к образованию ума, мышлению» [6, с. 21].
Э. Ильенков утверждает, что преимущественное большинство людей могут рассчитывать на развитие своего ума, своих интеллектуальных способностей (это касается даже категории детей с одновременным отсутствием зрения и слуха). Единственное ограничение и обреченность в той ситуации, когда «в руки педагога-воспитателя попадает существо, по всем показателям принадлежащее к виду "homo sapiens", но не обнаруживающее никаких признаков не только разума, но и какой бы то ни было человеческой психики: ни речи, ни сознания, ни самых примитивных проявлений целесообразного поведения. Такие "обездоленные существа" встречаются крайне редко. Всех остальных надо правильно учить - учить мыслить, учить умению мыслить» [6, с. 30].
Будучи философом-теоретиком, Э.В. Ильенков фактически разработал технологию обучения мышлению: «Все дело в условиях, внутри которых развивается человек. В одних условиях он обретает способность самостоятельно мыслить, (...) а в других эта способность остается недоразвитой... Тем более важно очертить те условия, которые приводят к образованию ума, ограничив их от условий, которые образованию ума мешают. Обыкновенно те и другие условия существуют, хитро переплетаясь, одновременно в одном и том же месте. Однако педагог, стремящийся целенаправленно воспитывать в человеке эту способность, должен четко эти две категории условий различать, чтобы непременно организовать такие педагогические ситуации, которые требуют от воспитанника ума... В этом, собственно, и состоит весь секрет педагогического искусства» [6, с. 15].
С точки зрения практической педагогики этот раздел его наследия представляется наиболее важным, так как он не только выявил конкретные условия, способы, приемы педагогической деятельности по формированию мыслительных способностей, но и дал их философское обоснование. Каковы же эти условия или искомые желаемые «ситуации»? Эти условия таковы...
Шаг первый: надо исключить из преподавания «смакование и поедание любимых блюд», надо дать возможность заглянуть в «кухню науки», надо обратиться к тем источникам, к тем вопросам, решение которых превращало пытливых людей в ученых, а ответы на них - в науку. «Наука - и в ее реальном историческом развитии, и в ходе ее индивидуального усвоения - всегда начинается с вопроса, обращенного к природе или к людям. Поэтому учиться
(и учить) мыслить надо начинать с умения грамотно задавать вопросы» [6, с. 48].
Шаг второй: «не всякий вопрос годится для такой цели - серьезный вопрос всегда вырастает перед сознанием в виде противоречия в составе наличного, уже имеющегося в голове знания». Запомним мысль: «Вообще отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума, умений мыслить. Даже просто показателем его наличия или отсутствия». «Ум человека пробуждается, открывается лишь тогда, когда его касается магический ключ противоречия!» [6, с. 48].
Шаг третий: «известно давно, что всякая мудрость начинается с удивления, со способности удивляться, обнаруживая, что вещи, которые казались раньше и тебе, и другим самоочевидными, общеизвестными и потому не требующими размышлений, вдруг оборачиваются загадочно-непонятными, диалектически-коварными» (сравним: у Х. Ортега-и-Гассета - «удивляться, изумляться - значит начинать понимать» [12, с. 102]).
Шаг четвертый: «думать» означает «проявлять силу суждения» (сравним: у Канта - «Недостаток способности суждения есть, собственно, то, что называют глупостью, против этого недостатка нет лекарства»).
Шаг пятый: «Ситуация несогласия с оппонентом спора (в том числе и в обществе равных себе), несогласия с самим собой - вот искомая животворящая форма педагогической деятельности. Умение полемизировать с самим собой признак высшей диалектической культуры ума, а самокритичность -это синоним самостоятельности мышления» [6, с. 51].
Шаг шестой: уметь предвидеть все коварство так называемых абстрактных истин, абсолютных истин. «Чем абсолютнее, чем самоочевиднее та или другая абстрактная истина, тем более серьезного подвоха надо ждать с ее стороны, тем осторожнее надо к ней относиться, тем более осмотрительно и умно следует с нею обращаться». «Сомнение, известная доля скептицизма -вот средство против этого коварства» [6, с. 52]. (Сравним с тем, что читаем у Х. Ортега-и-Гассета: «Интеллектуальная сила и человека, и науки измеряется долей того скептицизма и сомнения, которые они способны переварить и усвоить» [12 с. 104]. И как тут не вспомнить девиз легендарного ныне Стива Джобса: «Думай иначе!»)
Таким образом, чтобы «учить мыслить», педагог должен организовывать такие педагогические ситуации, в которых вырабатываются умения рассуждать, удивляться, сомневаться, ставить вопросы на основе увиденных (обнаруженных) противоречий, видеть «переливы» абстрактного и конкретного, абсолютного и относительного. Совокупность этих умений имеет свое название в философии - диалектический метод познания.
Только оттачивая, совершенствуя свой ум (с помощью диалектического метода), человек способен сохранить и придать оригинальную, неповторимую огранку этому уникальному дару природы и тем самым сохранить в себе Человека. «Диалектическое мышление - это не мистически-таинственное ис-
кусство, доступное лишь избранным. Это просто-напросто действительная логика специфически человеческого мышления, и воспитываться она должна уже с детства. Иначе будет поздно», - заключает философ [6, с. 54].
Выводы очевидны. Однако следует сделать одно замечание, важное для определения искомого понятия - «самостоятельная работа».
Диалектическое мышление, если оно является таковым, не может не быть неотъемлемой самостоятельной функцией человека. Оно самостоятельно по своей органике, оно «суперинтимно», имманентно. Оно не требовательно к «внешним стенам», не приемлет жестко закрепленных форм (мышление неприхотливо, индифферентно к внешним формам вообще - кому-то, например, вообще легче думается «вверх тормашками»). Можно создавать условия, пригодные для мыслительной деятельности по медицинским показаниям, но напрасный труд искать материальную форму (в том числе и организационную) для того, что существует как идеальное [6, с. 381].
В статье «Деятельность и знание» (1974) Э.В. Ильенков подчеркивает: «В педагогике существует больная и, если вдуматься, странная проблема, формулируемая обыкновенно как проблема "применения знаний в жизни", "в практике". В дидактической литературе не замечается очевидное - основных видов самостоятельной работы два. Это работа умственная и работа непосредственно-предметная как "совершающаяся работа руки, ... как деятельность", непосредственно осваивающая предмет. (...) Это противоположные виды деятельности, но находящиеся в единстве» [6, с. 382]. В отношении сущности самостоятельной работы, по нашему убеждению, надо исходить не из различий ее форм, видов, а из их общности в главном. Главный сущностный признак самостоятельной работы (который в силу этого может быть положен в определение этого понятия) заключается для ученика (студента) в умении находить ответы («не давать», а именно отыскивать в процессе мышления) на простые и сложные вопросы, поставленные жизнью и знанием как ее отражением. Долг учителя, педагога - в умении создавать ситуации, в которых эти вопросы обнаруживают себя.
Эти вопросы бывают самой разной степени сложности. Одни можно решить с помощью простого здравого смысла, то есть с помощью довольно простого способа мышления, а другие требуют способа (метода) мышления более развитого - научно-теоретического. И ситуаций вокруг вопроса, конкретных форм учебной деятельности может быть превеликое множество. Важен только один запрет для педагога - нельзя давать «готовых ответов» (формул, правил, законов) без понимания тех вопросов (задач, трудностей, проблем, противоречий), которые и натолкнули на их поиск [6, с. 382].
Для подтверждения сказанного обратимся к другим мнениям, рожденным опять-таки не сегодня: одно из них - мнение философа, другое - педагога-теоретика и третье - взгляд на проблему педагога-практика.
К. Маркс: «Даже если бы педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки ученья и преподавания заученного,.. был бы, по край-
ней мере, честен и совестлив, то он мог быть полезен своим ученикам. ...сказав напрямик: здесь противоречие; одни говорят так, другие этак; у меня же, по существу вопроса, нет никакого мнения; посмотрите, не можете ли вы разобраться сами! При таком подходе ученики получили бы известный материал, а с другой - был бы дан толчок их самостоятельной работе» [11, с. 166].
Ян Амос Коменский: «В самом деле, учить - это значит вводить в науку не знающих науки... Учить и учиться... значит во всяком случае идти, а кто идет, тот не стоит, не лежит, не позевывает, но бодрствует, напрягает свои нервы, находится в движении всем своим существом... Словом все свои природные силы направляет на более сильную умственную работу» [9, с. 56].
И.Е. Забелин: «Что такое самостоятельность, в чем ее природа? Она возникает в отдельном человеке из чувства независимости, которое развивается работою. Наша независимость находится только в нашем труде, в моих руках и в моей голове. Свободен, независим тот, у кого есть крепкие руки да царь в голове» [2, с. 15].
Небезынтересно в этой связи обратиться к педагогическому опыту, например, историков прошлого, к их педагогической «кухне» и проверить философские суждения «на правоту». Жаль, но сегодня серьезных исследований об основах педагогического мастерства на таком уровне, как это делали С.М. Соловьев, В.О. Ключевский, Н.П. Грацианский, Е.В. Тарле и многие другие, попросту нет. В чем их феномен? В чем их сила?
Известно, что их лекции собирали полные залы, к ним стекались слушатели со всей Москвы, им устраивали овации (следует отметить: большинство воспоминаний касается именно лекторского мастерства ученых, лекции всегда считались одной из важных и ответственнейших форм работы преподавателя высшей школы). Как «читались» эти лекции? «Читались» - слово условное. Эти лекции говорились. Они не были пафосными, не были громкими, трибунными. Они были лекциями-размышлениями.
Очень яркие, мастерски написанные воспоминания оставил
B.О. Ключевский о С.М. Соловьеве: «Он именно говорил, а не читал, и говорил отрывисто, точно резал свою мысль тонкими, удобоваримыми ломтиками, и его было легко записывать... (Соловьев говорил с закрытыми глазами, слегка раскачиваясь на кафедре, не спеша и в продолжение 40 минут редко поднимая тон)... Чтение Соловьева не трогало, не пленяло, не било ни на чувство, ни на воображение, но оно заставляло размышлять. С кафедры слышался не профессор, читающий в аудитории, а ученый, размышляющий вслух в своем кабинете. Вслушиваясь в "говорящие" размышления, мы старались ухватиться за нить развиваемых перед нами мыслей и не замечали слов. Я бы назвал такое изложение прозрачным. Оттого, вероятно, и слушалось так легко; лекция Соловьева далеко не была для нас развлечением, но мы выходили из аудитории без чувства утомления» [8, с. 323].
В. О. Ключевский находит главное в лекторском мастерстве
C.М. Соловьева: «У Соловьева легкость речи происходила от ясности мысли.
Гармония мысли и слова - это очень важный и даже нередко роковой вопрос для нашего брата преподавателя» [8, с. 323].
Той же мыслью отмечены воспоминания В.О. Ключевского о Ф.И. Буслаеве, читавшем лекции по истории словесности в Московском университете: «В моей памяти, как и в студенческих заметках, уцелели следы того диалектического процесса, какой задавал Буслаев нашему мышлению и которым мы усвоили столь новые для нас воззрения» [7, с. 347] . Созвучны сказанному воспоминания ленинградского историка Н.Я. Иванова об учителе - Е.В. Тар-ле, профессоре Ленинградского университета, ученом с мировым именем: «Чаще запечатлевались ведущие идеи этого мастера, слова, образы, которые он вызывал в воображении слушателей... Я не могу припомнить случая, когда бы Евгений Викторович пользовался заготовленными конспектами. Чаще всего это была талантливая импровизация, плоды раздумий..» [4, с. 15].
Интересен опыт Н.П. Грацианского, историка-медиевиста. Многие вспоминают о нем как о незаурядном вузовском педагоге. «Главное для него, -вспоминает В.Ф. Семенов, - чтобы практические занятия не превращались в простые репетитории, когда преподаватель задает вопросы, а студент отвечает заученное без самостоятельного анализа. Практические семинарские занятия составляли для нас истинное удовольствие, только там я почувствовал, что такое источник, как к нему подходить» [5, с. 10].
Примеры можно множить. Но выводы, полагаем, очевидны.
Студент должен, прежде всего, слушать лекцию, видеть перед собой образец развития мысли, соучаствовать своею параллельной мыслью этому процессу. Он должен научиться улавливать суть, смысл предмета, «не замечая слов». И со временем, с опытом становиться «борзописцем» (по словам Ключевского), записывающим лекцию «слово в слово» (как за лаконичным Соловьевым) либо пойманный, обнаруженный смысл услышанного и понятого. Только мысль способна оживить лекцию (как и любой вид деятельности), только она наполняет ее «энергетикой притяжения», придает ей нравственный и духовный смысл.
Сделаем некоторые выводы.
1. Все те формы, способы обучения (а они многогранны!), которые дают возможность думать, размышлять, сопоставлять, представляют «пищу для ума» и есть искомые формы самостоятельной работы.
2. Размышление, обнаружение смысла, сопоставление, протекающие либо тайно, либо явно, посредством делания, есть универсальные общие формы индивидуальной самостоятельной работы человеческого ума.
3. Выше сказанное делает вполне решаемой проблему о признаках (критериях) самостоятельной работы. Вместо ряда признаков, отмеченных ранее, мы выделяем один - наличие проблемной ситуации вокруг сложного, содержащего противоречия вопроса: «Что сегодня, на западный манер, называется условием применения метода case-study?».
4. Однако все новомодные формы или «педагогические ситуации» относительно индифферентны к такому критерию, как делание. Нельзя разделить имеющиеся способы учебного труда, или каждый из них в отдельности - на форму самостоятельной и несамостоятельной работы по сугубо внешним признакам. Каждый из них может быть работой творческой либо лишенной этого содержания (например, слушание лекций по математике может быть более творческим процессом, чем решение математических задач на основе хорошо усвоенного алгоритма).
5. Главными результатами творческих усилий могут быть признаки, отлитые в самые «мыслимые и немыслимые» формы в буквальном понимании сказанного, то есть как в предметной, овеществленной форме (в форме слов, жестов и т.д.), так и в форме идеальных конструкций. Главное в их содержании - все они должны быть суть ответами, решениями вчерашних или сегодняшних вопросов науки и жизни. Хотя и в этом случае следует помнить, что цель важна, но дорога, ведущая к ней, - не менее.
Литература
1. Алексашкина Л.Н. Самостоятельная работа школьников при изучении Новейшей истории. - М.: Просвещение, 2008.
2. Забелин И.В. Из записных книжек. - М.: Мысль, 2007.
3. Зиновьев А. Запад. Феномен западнизма. - М.: Центрполиграф, 1995.
4. Иванов Н.Я. Из воспоминаний об академике Е.В. Тарле и его лекторском искусстве // Вестник Ленинградского университета. - 1984. - Вып. 3. -№ 14.
5. Иванов Ю. Ф. Николай Павлович Грацианский // Вопросы истории. - 1995. -№ 4.
6. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Изд-во политической литературы, 2010.
7. Ключевский В.О. Ф.И. Буслаев как преподаватель и исследователь // Соч. в 9 т. - Т. 7. - М.: Мысль, 1989.
8. Ключевский В.О. С.М. Соловьев как преподаватель // Соч. в 9 томах. -Т. 7. - М.: Мысль, 1989.
9. Коменский Я.А. Воскресший Форций, или Об изгнании из школ косности: Избранные педагогические сочинения. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1982.
10. Маркс К. Капитал // Соч. - Т. 23.
11. Маркс К. Письмо Фердинанду Лассалю. 1 июня 1862 г. // Соч. - Т. 30.
12. Ортега-и-Гассет Х. Почему мы вновь пришли к философии? // Дегуманизация искусства. - М.: Радуга, 1991.
13. Фромм Э. Концепция человека у К. Маркса // Душа человека. - М.: Республика, 1992.
