CC BY
35
ВЫДАЮЩИЕСЯ ЛИЧНОСТИ
THE GREAT PERSONALITIES
УДК 159.99
ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ АКМЕОЛОГИИ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ К.Н. ВЕНТЦЕЛЯ (К 160-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)
Семёнов Игорь Никитович — доктор психологических наук, профессор кафедры общей и экспериментальной психологии Департамента психологии факультета социальных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ); Волгоградский просп., 46б, Москва; e-mail: semenov@hse.ru
Павлов Илья Ильич — магистрант 2-го курса Школы философии факультета гуманитарных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ); Старая Басманная ул., 21/4, стр. 1, Москва; e-mail: elijahpavloff@yandex.ru
Введение
Среди плеяды выдающихся учёных-педагогов, подготовивших и осуществивших акме-расцвет педагогики и педагогической психологии (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, П.Ф. Кап-терев, В.А. Вагнер, С.Н. Дурылин, П.Ф. Лесгафт, Г.И. Челпанов, М.М. Рубинштейн, А.П. Нечаев, Н.А. Рубакин, П.П. Блонский) в эпоху Серебряного века русской культуры, особое значе-
ние для истории зарождения акмеологии принадлежит трудам создателя учения о свободном воспитании Константина Николаевича Вентцеля (1857-1947). Ибо он впервые в российском челове-кознании приступил к систематической разработке важнейшей — для акмеологии и психологии творчества — проблематики изучения совершенствования творческой личности в своём знаменитом двухтомнике (Вентцель, 1911-1912).
Отметим, что в это же время выдающийся российский психофизиолог Н.Я. Пэрна разрабатывал одну из первых в человекознании междисциплинарных концепций профессионального научного и художественного творчества, которая по сути относится к психо-лого-акмеологической проблематике и по праву является важной предвестницей зарождающейся акмеологической науки [21; 36].
РЕЗЮМЕ
В статье представлен науковедческий и методологический анализ жизнедеятельности и психолого-педагогических идей крупного учёного-гуманитария Серебряного века российской культуры Константина Николаевича Вентцеля. С позиций рефлексивной акмеологии и персонологии творчества охарактеризованы разработанные Вентцелем философско-педагогическая теория свободного воспитания и образовательная практика свободной школы. Подробно рассмотрены философские основы концепции творческой личности, прослежен её генезис в рамках философских и психологических дискуссий конца XIX — начала XX века. В своём исследовании авторы выявляют неразрывность жизненного пути Вентцеля, его философских установок, психологической концепции и педагогических идей. Посредством историко-философской реконструкции вскрывается зависимость теории Вентцеля от этических и психологических дискуссий в русской культуре Серебряного века (религиозное толстовство, философский волюнтаризм, политическое на-родовольство, легальный марксизм) и в послекантовской европейской философии (в частности, по вопросу о свободе воли), а педагогический проект Вентцеля рассматривается как реализация этических, философских и психологических идей. В этом целостном психолого-педагогическом контексте показано значение для становления акмеологии его оригинальной пра-акмеологичес-кой концепции развития творческой личности в социокультурных российских условиях.
Ключевые слова: психология, акмеология, персонология, человекознание, педагогика, образование, философия, свобода воли, свободная школа, личность, творчество, сознание, рефлексия, развитие, труд, культура.
Восходящая к философии Ж.-Ж. Руссо и педагогике Л.Н. Толстого идея развития творческой личности, самосовершенствующейся в процессе её свободного воспитания, была созвучна умонастроениям российского общества эпохи Серебряного века [25]. Благодаря этой фундаментальной книге К.Н. Вен-тцель (наряду с его современниками Н.Я. Пэрной, И.И. Лапшиным, В.К. Эн-гельмейером) является предтечей зарождения акмеологии как науки о человеке возраста расцвета, идею психолого-акмеологического изучения которого Н.А. Рыбников предложил гораздо позднее — уже на закате Серебряного века, в 1928 году. И лишь в конце ХХ века эта идея была воплощена в фундаментальных и прикладных трудах московской (А.А. Деркач, А.А. Бодалёв, В.Г. За-зыкин, А.К. Маркова, И.Н. Семёнов, Ю.В. Синягин и др.) и петербургской (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина-Гаршина,
A.Н. Реан, Л.А. Руткевич и др.) научных школ современной акмеологии.
В этом социокультурном контексте становления системы акмеологичес-ких наук — в том числе формирования акмеологии выдающихся личностей (К.А. Абульханова, В.С. Агапов,
B.Г. Асеев, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина-Гаршина, Л.А. Руткевич, И.Н. Семёнов) и педагогической акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Бодалёв, А.В. Гагарин, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Р.Л. Кричевский, О.В. Москаленко, А.Н. Реан, Е.В. Селезнева, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов, Л.А. Степнова, Е.А. Яблокова) — обратимся к науко-ведческому и методологическому анализу жизнедеятельности К.Н. Вентце-ля и его концепции творческой личности как субъекта свободной школы и прогресса общества.
Этим определяется структура данной статьи. Сначала рассматриваются ключевые периоды жизнедеятельности Вентцеля, затем характеризуются его основные психолого-педагогические идеи и их философские предпосылки, анализируется оригинальная концепция развития творческой личности, её нравственного сознания и субъек-тно-деятельностного самосовершенствования в условиях российской действительности рубежа Х1Х-ХХ вв. В заключение обобщается значение трудов Вентцеля для развития российского человекознания и таких его инновационных областей, как современная акмеология и рефлексивная психология творчества.
Периоды жизнедеятельности К.Н. Вентцеля
Две трети 90-летнего жизненного пути Вентцеля приходятся на царскую Россию, когда он ассимилировал психолого-педагогические достижения философской мысли и гуманитарной науки, а главное — разрабатывал теорию свободного воспитания творческой личности и приступил к реализации этой концепции в социальной практике образования в до- и послереволюционное время. Последняя же треть жизни пришлась на советское время, когда учёный пытался развивать идеи свободной школы в послереволюционных условиях, но с середины 1920-х гг. из-за «мелкобуржуазности» своих идей был лишён возможности публиковаться и заниматься научной педагогикой и образовательной практикой. В жизнедеятельности Вентцеля выделяются следующие ключевые этапы.
На первом — дошкольном — этапе он получил прекрасное семейное воспитание в знаменитой семье прибалтийского немца Н.А. Вентцеля, который дослужился до должности столоначальника Петербургского генерал-губернатора и получил почётный чин действительного статского советника. Из этой зажиточной и высокообразованной семьи вышли два знаменитых брата: писатель Николай и педагог Константин (полное имя: Константин Ромео Александр) Вентцели.
На втором — общеобразовательном — этапе К.Н. Вентцель учился в гимназии и в реальном училище. Из-за службы отца семья жила в разных городах царской России (Варшава, Вильнюс, Одесса, Петербург), где пытливый отрок наблюдал жизнь и образование разных слоёв российского общества.
На третьем — университетском — этапе он в 1875-1876 гг. проучился год в Санкт-Петербургском технологическом университете, а затем перевёлся в Петербургский университет, где учился в 1876-1877 гг. на юридическом факультете, интересуясь философией, правом, естествознанием, техникой, педагогикой, психологией, искусством, литературой, музыкой, историей культуры и общества.
На четвёртом — народовольческом — этапе в 1880-х гг. он сначала примкнул к революционному движению «Народная воля» и стал интересоваться марксистской литературой. В Воронеже при обыске у его единомышленников нашли воззвание к рабочим, сочинённое Вентцелем, за что он провёл в тюрьме
13 месяцев и был выслан с женой в г. Бобров Воронежской губернии. Критикуя ортодоксальный марксизм за то, что он отрицает «право личности на продукт своего труда», Вентцель дополнил формулу «Труд по силам, распределение по потребностям» положением, согласно которому эта формула должна быть «результатом свободного соглашения людей между собой, свободного общественного договора». Исходя из этой максимы, он стал разрабатывать в ряде статей («Моя жизнь и свобода воли» и др.) свой подход к проблеме свободы воли, которая в конце 1880-х гг. начала активно обсуждаться в российской культуре среди писателей (Л.Н. Толстой, В.Г. Короленко и др.), философов и учёных; в частности в Московском психологическом обществе (Н.Я. Грот, Н.О. Лосский и др.).
На пятом — служебном — этапе в 1890-х гг. К.Н. Вентцель стал работать на государственной службе местного самоуправления в статистическом отделе Московской городской управы и заведовать редакцией журнала «Известия Московской городской думы». В связи с этим он получил возможность развивать свои идеи свободного воспитания с учётом анализа практического положения дел в российском образовании на примере второй столицы страны. При этом он готовил теоретический труд «Основные задачи нравственного воспитания», который стал началом разработки им оригинальной теории свободного воспитания. Социокультурным контекстом для создания этой теории во многом послужила многолетняя дискуссия «О свободе воли», которая развернулась на рубеже 1890-1900-х гг. среди философов, психологов, педагогов в Московском психологическом обществе при Императорском Московском университете.
На шестом — «толстовском» — этапе в 1900-е гг. К.Н. Вентцель обращается к педагогическим идеям Л.Н. Толстого в контексте организационной разработки практической реализации теории свободного воспитания. В связи с этим К.Н. Вентцель стал сотрудничать с крупным толстовцем, издателем и главным редактором толстовского журнала «Свободное воспитание» И.И. Горбуновым-Посадовым. В этот период К.Н. Вентцель публикует практико-ориентированные работы («Борьба за свободную школу», «Как создать свободную школу» и «Освобождение ребёнка»), стремясь реализовать в 1906-1909-е гг. свои педагогические идеи в созданном им «Московском доме свободного воспитания».
На седьмом — «пра-акмеологичес-ком» — этапе на рубеже 1900-1910-х гг. Вентцель интенсивно углубляет теоретическое изучение этико-педагогичес-кой проблемы свободного воспитания с пра-акмеологических позиций «свободного гармонического развития жизни и сознания творческой личности». В этом философско-психологическом контексте он пересматривает своё этическое отношение к толстовству, критикуя в специальной статье нравственный принцип «внушения добра», считая это тонким насилием, взамен грубого. Поскольку эту статью толстовский журнал «Свободное воспитание» отказывается печатать, Вентцель порывает с его издателем И.И. Горбуновым-Посадовым. Акме-вершиной этого периода профессионально-педагогической деятельности Вентцеля является двухтомник собрания его сочинений, первый том которого посвящён «Этике творческой личности» (1911), а второй — «Педагогике творческой личности» (1912). В этом фундаментальном труде была развёрнута, по сути, пра-акмеологическая концепция развития и свободного воспитания творческой личности и её самосовершенствования. Ибо особое внимание он уделял производительному творческому труду как средству развития воли и как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребёнка, раскрывающиеся в его будущей взрослой жизни. Эта концепция была публично представлена в докладе Вентцеля «Свободное воспитание и семья» на Всероссийском съезде по семейному воспитанию в 1913 году. Отметим, что в дореволюционное время эта концепция Вентцеля (наряду с «тек-тологией» А.А. Богданова — см. Семёнов, 2014) содержала в себе элементы деятельностного подхода, который стал доминирующим в российской психологии в середине ХХ века (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) и был конструктивно ассимилирован в конце этого века ак-меологической наукой.
На восьмом — военно-революционном — этапе Вентцель во время Первой мировой войны выступал публично и в печати против шовинизма и милитаризма. В воззвании «Открытое письмо ко всем людям и всем народам» он призывал к «военной забастовке для прекращения насилия». Когда после Октябрьской революции подавляющее большинство учителей и деятелей образования отказалось иметь дело с боль-
шевиками, Наркомпрос пригласил к сотрудничеству Вентцеля (в том числе и философа и педагогического психолога П.П. Блонского — см. Семёнов, 1970) среди специалистов по свободному воспитанию, намереваясь создать свободную народную школу. В контексте революционного энтузиазма в 1918 году Вентцель разрабатывает одну из первых в мире инновационную «Декларацию прав ребёнка», регулирующую отношения ребёнка с обществом и обосновывающую «отделение школы от государства». Он включился в перестройку образования в новом социокультурном контексте, разрабатывая принципы построения в РСФСР единой трудовой школы. Поскольку Вентцель полагал, что «школа не должна служить орудием для осуществления тех или других политических задач», то большевики стали критиковать его за «проникновение в советскую школу мелкобуржуазных толстовских идей». Столкнувшись с политическими упрёками в столице, он вынужден был переехать в Воронеж.
На девятом — воронежском — этапе на рубеже 1910-1920-х гг. Вентцель вёл преподавательскую, организационную и методическую работу в различных образовательных учреждениях Воронежской губернии. Он читал лекции в Педагогическом техникуме и Воронежском госуниверситете, создал Институт народного образования, заведовал научно-методическим отделом Воронежского губоно. При этом продолжал публиковать переиздания своих книг по теории и практике свободного воспитания.
На десятом этапе — «профессионального забвения» — Вентцель целых четверть века (с середины 1920-х гг. вплоть до своей смерти в 1947 году) был отстранён по идеологическим основаниям от научной и преподавательской деятельности в сфере советского образования. В этот период (с 1922 года) он находится в творческом кризисе профессиональной невостребованности, хотя иногда выступает в «Доме отдыха ветеранов революции» в качестве пианиста с концертами фортепианной музыки.
На одиннадцатом — религиозно-философском — этапе Вентцель преодолевает личностный кризис, рефлексируя возможности развития толстовства в новую эпоху с позиций христианской традиции и идей космизма (Н.Ф. Фёдоров, В.С. Соловьёв, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский) в русской философской мысли.
На рубеже 1920-1930-х гг. он разрабатывает проблемы религиозного воспитания творческой личности и её нравственного самосовершенствования с религиозно-философских позиций христианского гуманизма в неопубликованных трудах: «Творческое жизнепонимание в христианстве и толстовстве» (1926), «Философия творческой воли» и «Луч света на пути творчества» (1937).
На двенадцатом — экзистенциаль-но-культуральном — этапе Вентцель рефлексирует развитие различных видов творчества своих многочисленных детей, племянников, внуков: его сын М.К. Вентцель был астрономом, дочь Н.К. Вентцель — скульптором, трое племянников — реставраторами. Разветвлённое семейство Вентцелей, впитав достижения русской культуры Серебряного века, внесло продуктивный вклад в её последующее развитие в ХХ веке. Этот ощутимый вклад К.Н. Вентцеля и его семейства изучается в современной истории российской культуры и педагогики (Б.М. Бим-Бад (1998); М.В. Богуславский, Л. Грицай (2011); В.В. Зайцев (2015); Г.Б. Корнетов (2001); А.И. Пискунов, М.Е. Стек-лов, Е.В. Чмырёва (2001).
Обратимся к философско-психоло-гическому контексту формирования научно-профессиональной деятельности К.Н. Вентцеля в период Серебряного века русской культуры.
Философско-психологический контекст построения К.Н. Вентцелем концепции
развития творческой личности
В эпоху Серебряного века психология и педагогика развивались в тесном взаимодействии с философией (гносеология, логика, этика, эстетика) и культурой — литературой, поэзией, музыкой, живописью, публицистикой. Это существенно повлияло на формирование не только такой выдающейся личности, как К.Н. Вентцель, но и на творчество корифеев психологии и педагогики первой половины ХХ века: Г.И. Чел-панова, Г.Г. Шпета, М.М. Рубинштейна, П.П. Блонского Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. (см. о них: Семёнов, 1970, 1972, 2009, 2016), что, к сожалению, далёко не часто встречается в современном челове-кознании рубежа ХХ-ХХ1 вв. (см. об этом: Пономарёв и др., 1988). В связи с этим достаточно указать, например, то большое влияние на становление учения К.Н. Вентцеля о свободной школе,
которое оказали философско-педагоги-ческие идеи Л.Н. Толстого и знаменитая философско-богословская и этико-психологическая дискуссия о свободе воли (восходящая в Х1Х веке в европейской философии к полемике с идеями А. Шопенгауэра и Ф. Ницше, а в России — Ф.М. Достоевского и В.С. Соловьёва) в Московском психологическом обществе (Семёнов, 2015). Эта многолетняя дискуссия (О свободе воли, 1889) проходила с участием крупнейших философов (Н.Я. Грот, Л.М. Лопатин, Н.О. Лосский), психологов (А.И. Введенский, Н.Н. Лан-ге, Г.И. Челпанов), физиологов и психиатров (И.М. Сеченов, С.С. Корсаков, А.А. Токарский). В дискуссии учитывались труды — по свободе воли и нравственному воспитанию — российских учёных (П.Е. Астафьев, С.Н. Дурылин, О.К. Нотович, М.М. Рубинштейн) и зарубежных философов, психологов и педагогов (А. Бергсон, Г. Винекен, П. Наторп, К. Фишер, Ф. Форстер, А. Шопенгауэр).
Эта дискуссия была инициирована на рубеже 1880-1900-х гг. председателем Московского психологического общества философом и психологом Н.Я. Гротом. Ибо он полагал, что «как одна из труднейших задач психологии и философии, разрешаемая различно, смотря по методу, которому следует мыслитель, проблема свободы воли представляется особенно удобной почвой и для определения методов и самых стремлений психологической науки» (О свободе воли, 1889. Вып. 3, с. Ш-1У).
В этой дискуссии в 1887-1903 гг. с докладами выступили философы-психологи Н.Я. Грот, Л.М. Лопатин, математик Н.В. Бугаев, а с рефератом — Л.Н. Толстой. На эту дискуссию откликнулись статьями А.И. Введенский, С.С. Корсаков, Н.Н. Ланге, И.М. Сеченов, А.А. Токарский, Г.И. Челпанов и др. Если начальным историко-науч-ным фоном для этой полемики были философия волюнтаризма А. Шопенгауэра и её реализация в психологическом труде М.И. Владиславлева (1866), то итогом послужили концепция Н.О. Лосско-го (1903), обобщённая им уже в начале ХХ века в известной философской книге по психологии волюнтаризма, а также педагогическая теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля. Отметим, что ныне возрождается интерес к философским и психолого-педагогическим аспектам проблематики свободы воли в контексте развития нейронауки и гуманизации инновационного образования (Кларин, Семёнов, 1994; Корнетов,
2001; Куренной, 2009; Мишура, 2013; Семёнов, 2013; Чмырёва, 2001).
На формирование педоцентрических принципов свободного воспитания оказали влияние положения выдающегося философа Ж.-Ж. Руссо, сотрудничавшего с французскими энциклопедистами (см.: Семёнов, Ссорин, 2013) и предложившего идеи естественного воспитания и самосовершенствования человека. Руссо мыслил процесс воспитания — физического, умственного, профессионального — как развитие естественных задатков и способностей ребёнка, которое исключает всякое насилие над его личностью. Формирование нравственных качеств является главной целью воспитания. В развитие идей Ж.-Ж. Руссо швейцарский педагог И.Г. Песта-лоцци понимал образование как поддержку и помощь ребёнку в его самостоятельном развитии, который творит себя сам, осознавая свои личностные особенности и индивидуальные возможности. Идеи свободного воспитания родились в дискуссии последователей Ф. Фребе-ля, выдвинувшего призыв «Жить ради детей» и Э. Кей с её лозунгом «Дайте жить ребёнку!» для естественного раскрытия его личности.
Крупный историк и теоретик современной педагогики академик РАО Г.Б. Корнетов пишет: «В России в начале ХХ в. наиболее выдающимся представителем свободного воспитания был К.Н. Вентцель. Он требовал освобождения ребёнка от "цепей невидимого рабства", которыми его опутывает воспитание, ограничивая детскую свободу и препятствуя развитию индивидуальности... К.Н. Вентцель призывал опираться на присущее. каждому человеку естественное стремление к максимально полной реализации в активной деятельности своего "Я". для педагога исходной точкой и конечной целью воспитательных усилий должен быть исключительно конкретный ребёнок. чтобы ребёнок мог свободно и сознательно выбирать путь своей жизни» [27, с. 107].
В этих положениях разработанная Вентцелем пра-акмеолгическая концепция психолого-педагогического развития гармонической творческой личности созвучна современной гуманистической акмеологии, психологии и педагогике непрерывного профессионального образования (Берулава, Семёнов, 1995; Бодалёв, 2004; Болховитина, Семёнов, 2001; Гагарин, Бехтер, 2014; Деркач, Анисимов, Соловьёва, 2002; Деркач,
Семёнов, Степанов, 1998, 2002; Дюков, Семёнов, 2008б; Кларин, Семёнов, 1994; Кузьмина-Гаршина, Лунёва, 2000; Семёнов, 1994, 2009, 2013; Семёнов, Водопьянов, Аткишкина, 2012). Обратимся к науковедческому и методологическому анализу идейного наследия Вентцеля, в особенности его педагогики свободного воспитания и пра-акмеологической концепции «свободного гармонического развития жизни и сознания» творческой личности.
Социокультурные предпосылки формирования концепции свободного воспитания К.Н. Вентцеля
Дискуссии о свободном воспитании ребёнка, способах развития в нём творческой личности и различных моделях такого воспитания весьма актуальны в современном обществе и науке (Бим-Бад, 1998; Бодалёв, 2004; Грицай, 2011; Деркач, Анисимов, Соловьёва, 2002; Зайцев, 2015; Кларин, Семёнов, 1994; Корнетов, 2001; Кузьмина-Гаршина, Лунина, 2000; Куренной, 2009; Мишура, 2013; Пономарёв, Семёнов, Степанов, 1988, 1989; Семёнов, 2013; Чмырёва, 2001 и др.). Как в постсоветском, так и в западном обществе всё большее количество родителей и педагогов осознают недостатки предшествующих подходов к воспитанию и обучению, при которых ребёнка с детства — порой помимо его воли — водят в развивающие кружки и насильно сообщают ему для запоминания знания по школьным предметам.
В то время как педагогические идеи и методики Монтессори и вальдорф-ского образования получают всё более широкое распространение в современном человекознании, о психолого-педагогической концепции выдающегося отечественного мыслителя и педагога Вентцеля знают лишь историки педагогики. Более того, даже в их исследованиях идеи Вентцеля порой рассматриваются весьма поверхностно. При этом реконструкция его интеллектуального наследия часто не поднимается выше уровня проведения аналогий с русским космизмом и педагогическими идеями Л.Н. Толстого.
Обращаясь к педагогической мысли Вентцеля, мы обнаруживаем её актуальность не только для частной педагогики, но также и для акмеологии и психологии творчества в контексте масштабных задач современной образовательной политики. При обращении к наследию Вентцеля необходимо
тщательно рассмотреть научную и философскую основу его концепции творческой личности, без чего его педагогика — как целостный социологический и политический проект — не может быть адекватно понята. Без ясного осознания связи проекта Вентцеля с идеями его времени механический перенос педагогики отечественного мыслителя на современную ситуацию будет искусственным и обречённым на провал. Современные педагогические задачи актуализируют поиск живого нерва интеллектуальной и практической деятельности Вентцеля, который, на наш взгляд, и может быть обнаружен в его учении о творческой личности и её самосовершенствовании, что весьма значимо для современной общей и педагогической акмеологии.
Ключевые положения его концепции свободы и творчества (Вентцель, 1906, 1911, 1912, 1923, 1993) и последовательная разработка связанной с понятием творческой личности этической, психологической, метафизической и педагогической проблематики обоснованы в наиболее значительном труде Вентцеля — двухтомнике «Этика и педагогика творческой личности» (1911-1912). Этот воистину акме-труд представляет собой собрание статей Вентцеля 18901910-х годов, большинство из которых в полном объёме были опубликованы в этом двухтомнике впервые. Сам факт того, что opus magnum Вентцеля представляет собой публикацию статей разных лет, а не специально написанный трактат (в котором он пересматривал бы свои прошлые идеи), указывает на систематичность и последовательность творческой эволюции и интеллектуальной работы Вентцеля.
В предисловии к этому двухтомнику Вентцель предлагает краткий обзор своих статей, указывая на то, как каждая последующая статья подхватывает и развивает мысль предыдущей, а также рассказывает об обстоятельствах написания каждого текста и своём творческом пути. Благодаря этому «Этика и педагогика творческой личности» и становится воистину рефлексивно-педагогической книгой со строгой структурой, а не простой компиляцией разнородных текстов, каковой часто рискует обернуться обычный сборник авторских статей.
Итак, сам Вентцель отмечает, что открывающая двухтомник первая статья «Мораль жизни и свободного идеала» была написана в ответ на трактат Гюйо «Очерк морали без обязательства и без
санкции». Эту статью Вентцель написал в 1889 году, но издал её с сокращениями лишь спустя два года, развивая её мысли в дальнейших статьях, опубликованных в 1890-х гг. и вошедших в двухтомник. При этом он опирался на психологию Вундта, на эмпириокритицизм Маха и Авенариуса и на ряд других философских и психологических концепций (Вентцель, 1911-1912, т. 1, с. 1-2).
С опорой на новейшие достижения зарубежной психологии и философии Вентцель в этих первых своих статьях рассматривает взаимосвязь философской проблемы морали, с одной стороны, и психологических исследований человеческой воли — с другой. И он приходит к выводу, что развитие жизни человека может быть понято как творческая эволюция, а сама жизнь «может быть понимаема нами как бесконечное расширение сферы целей и неутомимое постоянное стремление установить между всеми целями гармонию, образовать из них одну систему» (Вентцель, 1911— 1912, т. 1, с. 3). Отметим, что это созвучно важным — для становления ак-меологической проблематики — идеям А. Бергсона (1999) о творческой эволюции. При этом Вентцель настаивает, что данное расширение целей вытекает из самой природы воли ([14], т. 1, с. 6). Нравственная обязанность человека — бесконечно расширять эту область целей. Отметим, что феномен «расширения целей» как условия развития творчества и профессионального мастерства подтверждается современными психоло-го-акмеологическими исследованиями целеобразования в профессиональной и творческой деятельности (Семёнов, 2012; Семёнов, Водопьянов, Аткишки-на, 2012). Этот процесс бесконечного развития сферы целей и установления между ними гармонии и является нравственным идеалом. Вентцель настаивает, что в случае принятия предложенной им трактовки воли между гармонией целей и нравственной свободой нет противоречия — напротив, каждая из них делает возможной другую (Вентцель, 1911— 1912, т. 1, с. 7).
Однако насколько же серьёзным было обращение Вентцеля к философской и психологической литературе своего времени? Изучая номера журнала «Вопросы философии и психологии» за 1890-е гг., мы обнаруживаем в них аналитическую статью Вентцеля «Система философии Вундта» (Вентцель, 1892), а также подробный обзор «Учение о воле в новой психологии», опуб-
ликованный в двух частях в двух номерах данного журнала (Вентцель, 1890; 1891). Эти статьи демонстрируют знание и глубокое понимание Вентцелем современных ему философских и психологических концепций воли, а также его собственную экзистенциально-педагогическую рефлексию над данной проблематикой.
Кроме этих статей, наиболее тесно связанных с его собственным психолого-педагогическим проектом и его трактовкой творческой личности, Вентцель регулярно публиковал в номерах журнала «Вопросы философии и психологии» библиографические и критические обзоры на новейшую психологическую и философскую литературу. При этом Вентцель был активным членом Московского психологического общества, где интенсивно обсуждалась проблематика свободы (О свободе воли, 1889) по почину его председателя Н.Я. Грота и одного из крупнейших философов Серебряного века Н.О. Лосского (1909).
Как можно видеть, теоретический аспект психолого-педагогической концепции Вентцеля укоренён в современных ему дискуссиях о свободе воли — в её отношении как к этической проблематике, так и к психологии человека, а в практическом образовательном плане и к педагогическим задачам воспитания нравственной личности. Таким образом, Вентцель находится в постоянном диалоге с важнейшими психологическими и философскими течениями своего времени — с эмпириокритицизмом, с психологией В. Вундта, а также с рядом других направлений.
Однако уже при чтении первых двух статей Вентцеля невозможно не обратить внимание на ещё более глубокий историко-философский пласт, с которым оказываются связаны как современные ему дискуссии, так и проект самого Вентцеля. Тот метафизический ракурс, в котором проблемы свободы и нравственности предстают в трудах Вентцеля, впервые был обозначен Кантом. Вслед за Лейбницем, Кант отказывается от трактовки свободы в духе метафизической проблемы liberum arbitrium и относит свободу к автономии мотива морального действия, связанного с категорией царства целей.
Однако у Канта моральная проблематика носит ярко выражённый метафизический характер и, в силу всеобщности моральных требований, рассматривается исключительно априорно, поскольку по Канту лишь априорное знание может
обладать всеобщностью. Кант противопоставляет практический и теоретический способы применения разума и подчёркивает полную автономию области морали и свободы от эмпирического мира, изучаемого наукой. В то же время Кант не только запрещает психологическое изучение воли и морали, но и считает невозможной психологию вообще, поскольку наше внутреннее чувство не может быть исчислено математически, а только основанная на математике наука может претендовать на эпистемологическую корректность.
Трансформацию кантианского проекта, необходимую для появления того интеллектуального контекста, в котором постоянно находится мысль Вентцеля, предпринимает эмпирическое и реалистическое крыло кантианства. К данному направлению можно отнести философов, противоположных немецкому идеализму по своей формулировке тех задач, которые должны стоять перед философией после Канта, — в первую очередь Гербарта и Лотце, оказавших наиболее сильное влияние на философию, психологию и педагогику XIX — начала XX века. Если Гербарт ставил перед собой задачу построения эмпирической и экспериментальной психологии, которая сумела бы применить математические методы к изучению человеческой души, то Лотце в первую очередь сосредоточивался на проблеме суждения и разрабатывал своё учение о ценностях.
Таким образом, мы обнаруживаем, что учение Вентцеля о творческой личности укоренено в его философской трактовке соотношения свободы и нравственности, опирающейся на психологические и этические исследования воли, наиболее актуальные в философии его времени. Современный Вентцелю интеллектуальный контекст, в свою очередь, восходит к интерпретации кантианского проекта, предпринятому Гербартом и Лотце, и через них — к практической философии Канта и её методологической реализации в неокантианстве (откуда вышел С.Л. Рубинштейн — см. о нём: Семёнов, 2009) и в Вюрцбургской школе психологии мышления (см. о ней: Семёнов, 1972).
Помимо достижений европейской философии и психологии Вент-цель опирался и на интеллектуальные традиции Серебряного века (Семёнов, 2006), особенно на философию русского космизма и педагогические идеи Л.Н. Толстого. Так, В.В. Зайцев отме-
чает, что школа, созданная Толстым в Ясной Поляне, во многом вдохновила Вентцеля на его собственные педагогические проекты (Зайцев, [25], с. 106). Всё же, на наш взгляд, влияние Толстого относится в первую очередь к практической реализации педагогического проекта Вентцеля, в то время как сама его концепция творческой личности восходит к эмпирической психологии и к философии кантианства. Нельзя забывать, что в вошедшей в двухтомник статье «В чём основа воспитания и образования?» Вентцель подверг жёсткой критике идею Толстого о нравственном и религиозном воспитании. Учитывая близость моральных идей Толстого к практической философии Канта (а также к антропологии Руссо, которой глубоко восхищался сам Кант), мы можем скорее констатировать нахождение Толстого и Вентцеля в одном историко-философском поле и их равноправный педагогический диалог внутри последнего, чем выявить определяющее влияние одного из них на идеи другого.
Проблема творческой личности в контексте педагогического проекта К.Н. Вентцеля
В двухтомнике «Этика и педагогика творческой личности» Вентцель не только разрабатывает свою антропологию и указывает на взаимосвязь психологической категории воли и нравственно-философского учения о гармонии целей, но и показывает, каким именно образом педагог может воспитать творческую личность, свободно расширяющую сферу своего морального «посту-пания» и нравственного развития. Для этого Вентцель подробно рассматривает, какие именно черты характеризуют личность как творческую и какие педагогические методики способствуют дальнейшему развитию этих чёрт. Практические проекты Вентцеля — свободная школа, идеальные детский сад и ясли, отделение школы от государства — призваны воплотить в жизнь методы свободного воспитания.
Итак, на основании авторской концепции этики и антропологии Вентцель выстраивает свой психолого-педагогический проект развития творческой личности в образовании. Главное требование в педагогике творческой личности — это требование свободы и как можно более раннего развития творческих задатков ребёнка, его творческого отношения к жизни. Это же относится и к интеллекту, ибо педагог должен
развивать не только память ребёнка, но и его способность к творческой переработке усвоенных знаний. Вентцель не оставляет без внимания и эмоциональное развитие — творческое раскрытие чувств, главное из которых — чувство нравственной любви ([14], т. 1, с. 8-9).
Основанный на психологических исследованиях воли, педагогический проект Вентцеля опирается также на анализ взаимодействия между личностью и средой. Ибо такое взаимодействие может происходить как в силу психологического автоматизма, так и «действующей творческой активности нашего духа». Подражание, пассивное повторение, повиновение Вентцель противопоставляет обмену мыслями, чувствами, желаниями. Он утверждает, что автоматизм в ребёнке можно развивать лишь в том смысле, чтобы он был послушным орудием в его руках, то есть исключительно в рамках самых простых технических навыков ([14], т. 1, с. 9-10).
Из постановки вопроса о взаимодействии личности и среды становится очевидным, что Вентцель не говорит о свободе воли в априорном кантианском духе, но не исключает влияние природы даже на нравственную личность. Он заявляет, что отрицательная свобода, свобода от влияний извне, невозможна, поскольку человек всегда включён в причинно-следственные цепочки: все явления связаны друг с другом и обусловлены друг другом ([14], т. 1, с. 375). В ХХ веке роль среды на развитие психики личности специально изучали Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.А. Богданов, П.П. Блон-ский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин и др.
Согласно Вентцелю, воля человека всегда зависит от внешнего мира. Поэтому свобода воли реализуется лишь в том случае, если воля заставляет мир действовать на себя таким образом, чтобы наиболее полно осуществилась внутренняя необходимость самой воли. В этом случае идеалом свободы становится полнота действия и деятельности по преобразованию мира. Но эта деятельность как позитивная свобода направлена в том числе и на то, чтобы освобождать человека из-под внешнего гнёта, то есть на увеличение отрицательной свободы. Ибо у человека нет полной, метафизической свободы, но он должен постоянно стремиться к увеличению свободы ([14], т. 1, с. 376).
Вентцель подчёркивает, что рассматриваемая им свободная активность, реализующая нравственный идеал и бесконечно разнообразная по своим плодам, есть деятельность творческая, составляющая творчество новых форм в мире ([14], т. 1, с. 379-380). В этом случае педагог должен направлять свои усилия на развитие творческой воли в ребёнке. Вслед за философией своего времени Вентцель трактует волю как осуществление в действительности идеальных представлений сознания. Понятая как творческая способность, воля должна упражняться, то есть ребёнку должна быть предоставлена возможность реализовы-вать свою волю. Однако педагог должен следить за тем, чтобы ребёнок ставил перед собой достижимые цели. В этом случае, отмечает Вентцель, достижение их приведёт ребёнка к приятному чувству удовольствия от победы над препятствиями, что побудит его и в дальнейшем поступать, исходя из своей воли, то есть из мысленно представляемых себе целей и творческой активности, а не из привычки или импульсивности ([14], т. 2, с. 395). Этому созвучно положение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» высших психических функций.
Определение воли как действительного осуществления представлений сознания приводит Вентцеля к пониманию того, что развитие воли также зависит от развития способности представления: если человек может представить себе больше целей, то он может и желать большего, и добиваться большего, что подтверждается в современной ак-меологии [46]. Если простейшие представления связаны с сиюминутными желаниями, то по мере развития ребёнок может ставить себе долгосрочные цели и последовательно трудиться над их достижением. Постепенно цели усложняются, и самой высокой целью является достижение гармонии между своей жизнью и жизнью остального человечества ([14], т. 2, с. 396).
Для развития способности представления ребёнку необходимо развитие интеллекта, то есть не только накопление познаний, но и формирование критического и аналитического ума, а особенно — творческого, синтетического. Забота о всесторонней «культуре ума» провозглашается Вентцелем как наиболее важная для задачи нравственного воспитания и, добавим, с позиций современной акмеологии — для профессионального образования (Деркач, Аниси-мов, Соловьёва, 2002; Деркач, Семёнов,
Степанов, 1998; 2002). В этом случае целью педагогики творческой личности становится воспитание человека, который мог бы чутко воспринимать всё происходящее вокруг него, удерживать это в памяти и творчески взаимодействовать с миром. Память и восприятие должны составлять лишь материалы для реализации творческой активности (14], т. 2, с. 397-398).
Вентцель указывает, что для решения этой задачи воспитатель не должен механически обучать ребёнка и вкладывать в его голову готовые знания. Однако он и не имеет права полностью устраниться, предоставив ребёнка самому себе, поскольку в современном мире ребёнок всё равно никогда не бывает предоставлен самому себе, а находится под агрессивным влиянием среды. В связи с этим роль воспитателя сводится к тому, чтобы поднять сам уровень той среды, в которой живёт ребёнок, или хотя бы противопоставить своё влияние влиянию среды. Воспитатель должен подавать пример, как устраивать свою жизнь и жизнь своей семьи нравственно, поскольку именно научение ребёнка свободной деятельности по нравственному преобразованию мира является главной задачей воспитания ([14], т. 2, с. 529-530). Эти положения Вентцеля созвучны гуманизации современного дошкольного и школьного образования и его психологического, акмеологического и педагогического обеспечения (Бодалёв, 2004; Дюков, Семёнов, 2008а; Дюков, Семёнов, 2008б; Семёнов, 1994; 2009; 2013; 2016).
Рассматривая влияние среды, Вент-цель подчёркивает, что самой ближайшей средой для ребёнка является его семья. Поэтому он ставит перед педагогикой задачу по моральному преобразованию семьи. Семья должна жить нравственно, трудиться на благо человечества и стремиться к осуществлению в мире общечеловеческих ценностей, а не замыкаться в семейном эгоизме ([14], т. 2, с. 532).
Несмотря на неоспоримое влияние среды, Вентцель настаивает на необходимости признания свободы воли, что созвучно русской культуре Серебряного века (Н. Бердяев, Вяч. Иванов, А. Белый, А. Скрябин, С. Дягилев, М. Врубель и др.) и человекознанию начала ХХ века (Винекен, 1922; Лосский, 1909; Ферстер, 1905). Наиболее важной идея свободы воли становится для задач нравственного самовоспитания. Те, кто считает свободную волю фикцией, должны отказаться и от возможности нравствен-
ного самовоспитания, поскольку в этом случае оно уподобляется попыткам вытащить самого себя за волосы из болота ([14], т. 2, с. 541). Свободную волю Вент-цель отождествляет с сознательной волей ([14], т. 2, с. 542), а интеграцию сильной воли, нравственных чувствований и ясного сознания нравственного идеала он и называет личностью ([14], т. 2, с. 544). Гармония целей и развитие воли делает человека не только полноценным членом общества, но и развивает его индивидуальность ([14], т. 1, с. 365-370).
Подробный анализ категории «личность» и проблемы творческой личности в наследии Вентцеля предпринял В.А. Куренной (2009) в специальной статье, предваряющей современную публикацию (Вентцель, 2009) в начале XXI века знаменитого Манифеста К.Н. Вентцеля «Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка». При этом В.А. Куренной подчёркивает, что К.Н. Вентцель характеризует творческую личность одновременно и как предельную индивидуальность, и как бесконечно расширяющуюся сферу целей, находящуюся в гармонии с обществом и миром. Проект свободной педагогики, освобождающий ребёнка от гнёта общества, приобретает своё значение в конкретных исторических обстоятельствах, когда индивидуальность ребёнка систематически подавляется [14]. В конечном итоге освобождение творческой личности ребёнка должно привести к его свободному осознанию себя как части целого, находящегося с ним в гармонии, а вовсе не к бунтующему индивидуализму ([28], с. 284-286).
Цитируя К.Н. Вентцеля, В.А. Куренной следующим образом характеризует соотношение индивидуального и общественного в концепции личности Вент-целя: «Идеальное общество, в котором индивидуальное и общественное не противоположны, а гармонизированы друг с другом, и задаёт, таким образом, вектор социального развития человечества: "Наибольшее развитие индивидуализма в общественной жизни здесь будет связано с наибольшим подъёмом самой общественности, наибольшая свобода будет соединёна с наибольшею солидарностью. Ни та точка зрения, которая находит, что общество существует только для личности, что общество играет только чисто служебную роль; ни другая точка зрения, которая, наоборот, находит, что личность должна существовать для общества и в случае надобности быть безжалостно приносима в жертву на алтаре
общественной пользы, не может тогда найти своего применения. Девизом той общественной формы, к которой стремится развитие, будет: личность для общества и общество для личности, или, другими словами, общество и личность друг для друга!"» ([28], с. 280).
Далее В.А. Куренной рассматривает динамический смысл понятия личности как постоянно развивающейся области царства целей, подчёркивая, что, по словам самого Вентцеля, понятие освобождения ребёнка — лишь отрицательная сторона задачи, стоящей перед новой педагогикой, в то время как понятие творческой личности — положительная. Поэтому развитие этического учения о царстве целей и привело Вентцеля к идее «свободной гармонической творческой личности», что созвучно современной акмеологии, психологии и персонологии.
Однако, согласно В.А Куренному, К.Н. Вентцель не проводит содержательного различия между понятиями «я», «индивидуальность» и «личность» (см.: Семёнов, 1973). Все они акцентируют персоналистическую направленность концепции Вентцеля, что развивается и в современной акмеологии (Бодалёв, 2004; Деркач, Семёнов, Балаева, 2005; Семёнов, 2015, 2016). В тех же случаях, когда Вентцель стремится дать некоторое определение личности, обнаруживается, что это понятие для него играет роль абстракции, фиктивной по отношению к мировому целому. Ибо Вентцель полагает, что для него «индивидуальное» и «универсальное» — лишь субъективные человеческие понятия. В действительности же невозможно отделение личности — в её индивидуальных качествах — от остального мира, который может рассматриваться как одно единое всемирное общество. Как личность, так и объективный мир не реальны сами по себе. Действительностью обладает лишь постоянная кооперация творческой личности и общества ([28], с. 280-281), что созвучно современной акмеологии, психологии и педагогике творчества (Бодалёв, 2004; Деркач, Семёнов, Балаева, 2005; Кузьми-на-Гаршина, Лунёва, 2000; Пономарёв, Семёнов, Степанов, 1988-1989; Семёнов 1994, 2006, 2010, 2015а, 2016).
Согласно В.А. Куренному, понятие личности для Вентцеля играет роль продуктивной фикции по отношению к категории мирового и общественного целого. Тем самым у Вентцеля понятие творческой личности включает в себя указание на мировое целое, в постоянном взаи-
моотношении с которым только и может развиваться личностное начало. С другой стороны, понятие целого также включает в себя личность, ибо имеет преимущественное значение и предписывает личности подчинённую роль, поскольку только творческий труд — сообща с другими — позволяет человеку преодолеть свою заносчивую и эгоистичную «маленькую личность», чтобы по-настоящему почувствовать себя представителем мирового целого ([28], с. 282-283).
Исходя из проведённого анализа, В.А. Куренной приходит к двум выводам. Во-первых, уже в ранних работах Вентцеля прослеживаются те черты его концепции творческой личности, которые позднее найдут своё развитие в идее космической педагогики, а во-вторых, отношение личности к обществу требует для преобразования социума общественных проектов по освобождению личности. Задача такого освобождения — не разгул индивидуализма, но открытие и раскрытие тех сил личности, которые в конечном итоге приведут к преобразованию общества и гармонии человека с мировым целым.
Важно подчеркнуть, что, уже рассматривая проблематику среды, Вентцель говорит о необходимости сближения педагогики и психологии. Он подчёркивает, что педагогика, чуждающаяся психологии и социологии, строит своё здание на песке ([14], т. 2, с. 537). Завершающая двухтомник статья «Этика, педагогика и политика» посвящена именно анализу взаимосвязи воспитания творческой личности, освобождения нравственной личности и освобождения общества.
Теоретическую разработку проблемы творческой личности продолжают практические — педагогические и политические — проекты Вентцеля. В качестве первого проекта следует выделить созданную им школу «Дом свободного ребёнка», работавшую в Москве в 19061909 гг. Этот «Дом» представлял собой свободную общину родителей, учителей и детей, которые вместе занимались трудовой деятельностью, а знаниями обменивались в форме свободных бесед ([17], с. 172-173). Однако самого Вентцеля не удовлетворил этот опыт. Он пришёл к выводу о том, что школьники не готовы к обучению в свободной школе. А это означает, что воспитание творческой личности необходимо начинать ещё раньше — в детском саду и яслях, а также в рамках семейного воспитания ([17], с. 173-174). В организационном плане в основе образовательной деятельности
должен быть не учебный план, а «план жизни ребёнка». Поэтому необходимо формирование внутренней образовательной программы.
Свои проекты реорганизации школьного и дошкольного образования и воспитания Вентцель изложил в работах «Дом свободного ребёнка: как создать свободную школу» (Вентцель, 1923), «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» (Вентцель, 1923), а также в ряде других. Кроме педагогических достоинств новых школ и детских садов Вентцель подчёркивал их общественную пользу. Он указывал, что именно свободные дети, творчески раскрывающие в себе гармонию целей и желание нравственно преобразовывать мир, смогут принести наибольшее благо обществу и государству. К такой же аргументации Вентцель прибегает и в своём манифесте «Отделение школы от государства» (Вентцель, 2009), в котором он, вдохновлённый Февральской революцией, призывает освободить школу не только от старого политического режима, но и от любой политической ангажированности, и настаивает на том, что дети должны быть настолько свободны от политических и идеологических взглядов своих воспитателей, чтобы в будущем могли подвергнуть их критике и предложить обществу новые идеи (Вентцель, 2009).
Более того, после Февральской революции Вентцель — в надежде на революционное и прогрессивное преобразование общества — развивал идею «педагогической революции» как кардинальной реформы воспитания и образования, которые должны создать условия для свободного развития личности. Ставя общечеловеческие ценности над классовыми, Вентцель считал, что школа не должна служить осуществлению политических задач. Движимый революционным энтузиазмом, и в результате социокультурной рефлексии революционных событий 1917 года, Вентцель предложил социокультурный проект «педагогической революции» и разработал реализующую её стратегию в научно-публицистическом труде «Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка» (1918). Согласно этой одной из первых в мире Деклараций о правах детей, Вентцель в нравственном воспитании ставит акцент на содействии в выработке ребёнком своей личной нравственности и религии, а также на реализации права быть «свободным искателем и творцом духовных ценностей» [9]. При этом ведущая
роль отводилась эстетическому воспитанию. Декларация призывала общество дать детям равные со взрослыми свободы для того, чтобы в образовательном плане обеспечить их права на: развитие своих способностей и дарований; воспитание и образование; свободное выражение мыслей; создание детских организаций и объединений. В СССР педагогическая концепция Вентцеля подверглась идеологическому осуждению как «вредная и реакционная утопия, содействующая контрреволюции и буржуазии».
Разумеется, после Октябрьской революции и прихода большевиков к власти политический проект Вентцеля не мог быть реализован. Хотя в начале 1920-х гг. в СССР был переиздан ряд старых работ Вентцеля (1923), однако свои новые идеи, посвящённые космической педагогике, он опубликовать так и не смог. Но и в этом своём позднем проекте Вент-цель продолжал развивать те идеи, которые были намечены в ранних работах, посвящённых творческой личности ([28], с. 278). Таким образом, учение о творческой личности, основанное на первых статьях Вентцеля, посвящённых проблемам воли и морали, может быть рассмотрено как стержень всего психолого-педагогического наследия отечественного мыслителя, что учитывается в современных акмеологии и педагогике (Берулава, Семёнов, 1995; Бим-Бад, 1998; Болховитина, Семёнов, 2001; Деркач, Семёнов, Балаева, 2005; Деркач, Семёнов, Степанов, 2002; Дюков, Семёнов, 2008а, 2008,б; Корнетов, 2001; Кузьмина-Гаршина, Лунёва, 2000; Семёнов, 2009; Чмырёва, 2001).
Заключение
В ходе проведённого психолого-ак-меологического анализа проблемы творческой личности в философско-этичес-ких и психолого-педагогических трудах К.Н. Вентцеля была реконструирована и отрефлексирована взаимосвязь его антропологии, и в особенности — его трактовки воли и морали, с дискуссиями о свободе воле в современном ему чело-векознании рубежа Х1Х-ХХ вв. Эти дискуссии в историко-научном плане восходят к критической философии Канта и её психологической и эмпирической интерпретации, предпринятой Гербар-том, а также к учению Лотце о ценности. В свою очередь, конкретные рекомендации по воспитанию творческой личности опираются на разработанную Вентцелем концепцию её «свободного и гармонического развития жизни и сознания». Эти-ко-психологический анализ взаимосвязи
воли и среды позволяет Вентцелю сблизить педагогику и социологию, а также перейти к практической и политической реализации своих педагогических проектов. Таким образом, философско-педаго-гические труды Вентцеля, посвящённые психолого-акмеологической проблематике развития творческой личности, носят междисциплинарный характер, что также сближает их с современными акмеологи-ей, психологией, персонологией и педагогикой (К.А. Абульханова, В.С. Агапов, О.С. Анисимов, А.А. Бодалёв, А.В. Гагарин, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьми-на-Гаршина, В.Н. Марков, А.К. Маркова, И.Н. Семёнов, Ю.В. Синягин, С.Ю. Степанов, Л.А. Степнова и др.).
Обращаясь к идеям Вентцеля в наше время, мы должны понимать их взаимосвязь с интеллектуальным климатом второй половины XIX века и начала ХХ века (в период Серебряного века русской культуры). С одной стороны, это означает, что сегодня концепция творческой личности Вентцеля может быть пересмотрена, вследствие чего возможны предложения новых путей решения проблемы воспитания творческой личности, в том числе с рефлексивно-акмеологических позиций (Бодалёв, 2004; Гагарин, Бехтер, 2014; Деркач, Семёнов, Балаева, 2015; Кузьмина-Гаршина, Лунёва, 2000; Семёнов, 2006, 2015а, 2015б, 2016 и др.). Но, с другой стороны, современные психология и акмеология во многом сохраняют и развивают ключевые классические интуиции и интенции человекознания Серебряного века. Сегодня никто не будет оспаривать влияние среды на человеческую волю, но никто и не станет отрицать моральную ответственность человека, проистекающую из его свободы воли.
По-новому пересмотренная Кантом, но задолго до него тематизированная оппозиция свободы нравственного поступка и причинно-следственной детерминации человеческой природы по-прежнему остаётся основным философско-психо-логическим нервом проблемы развития творческой личности и её рефлексивного сознания. С учётом этих положений и их современного развития (Семёнов, 19701973, 1994, 2006, 2010) нами разрабатываются акмеолого-персонологические и рефлексивно-психологические аспекты педагогического обеспечения развития творческой личности (Деркач, Семёнов, Балаева, 2005; Пономарёв, Семёнов, Степанов, 1989; Семёнов, 2015а, 2015б, 2016) в условиях гуманизации современного непрерывного инновационного — дошколь-
ного, среднего, вузовского и последипломного профессионального — образования (Берулава, Семёнов, 1995; Бодалёв, 2004; Болховитина, Семёнов, 2001; Деркач, Семёнов, Степанов, 1998, 2002; Дюков, Семёнов, 2008а, 2008б; Семёнов, 2009, 2010, 2013 и др.).
Таким же образом классическая проблематика свободы воли задаёт тон и современным социокультурным, политологическим, психологическим, акмео-логическим, персонологическим, педагогическим дискуссиям. А это означает, что обращение как к научному наследию К.Н. Вентцеля, так и к его философскому контексту сохраняет свою актуальность для решения тех задач, с которыми сегодня сталкиваются современные акмеология, психология, персонология и педагогика творчества при разработке инновационных стратегий модернизации личностно-ориентированного непрерывного профессионального образования.
ССЫЛКИ
[1]. Бергсон А. Творческая эволюция. — Минск: Харвест, 1999.
[2]. Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования / Под ред. Г.А. Берулавы, И.Н. Семёнова. — Бийск: Изд-во БиГПИ, 1995.
[3]. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ в. — М.: Изд-во РАО, 1998.
[4]. Бодалёв А.А. Качества личности великих или выдающихся как ориентир для воспитания молодёжи // Мир образования — образование в мире. — 2004. — № 1.
[5]. Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии, политологии, педагогики социального развития и профессионального образования / Под ред. Т.С. Болховитина, И.Н. Семёнова. — М.; Брянск: БФ ОРАГС — ИРПТиГО, 2001. — 258 с.
[6]. Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания. — М., 1896. — 47 с.
[7]. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. — М., 1906. — 291 с.
[8]. Вентцель К.Н. Критика и библиография. Учение о воле в новой психологии // Вопросы философии и психологии. — 1890. — № 5. — С. 1-25; 1891. — № 6. С. 1-23.
[9]. Вентцель К.Н. Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка (1918) // Гуманитарный контекст. — 2009. — № 2. — С. 288-302.
[10]. Вентцелъ К.Н. Принцип индивидуальности: О статье В. Зеньковско-го // Свободное воспитание. 1911-1912, столб. 29-46.
[11]. Вентцель К.Н. Система философии Вундта // Вопросы философии и психологии. — 1892. — № 11. С. 1-23.
[12]. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Избранные труды. — М.: Изд-во РАО, 1993.
[13]. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. — М.: Голос труда, 1923. — 102 с.
[14]. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: проблема нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания. В 2 т. — Т. 1. Этика творческой личности; Т. 2. Педагогика творческой личности. — М.: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1911-1912.
[15]. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. — М., 1922.
[16]. Владиславлев М.И. Современные направления в науке о душе. — СПб., 1866.
[17]. Грицай Л. Идеи «свободного воспитания» детей в семье в педагогическом наследии Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля // Учёные записки Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова. Гуманитарные науки. — 2011. — № 3. — С. 164-181.
[18]. Деркач А.А., Анисимов О.С., Соловьёва Н.В. Педагогическая акмеология. — М.: Изд-во РАГС, 2007. — 160 с.
[19]. Деркач А.А., Семёнов И.Н., Бала-ева А.В. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности. — М.: Изд-во РАГС, 2005. — 197 с.
[20]. Деркач А.А., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. — М.: Изд-во РАГС, 1998.
[21]. Деркач А.А., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Методологические и акмео-логические проблемы рефлексивно-психологического развития образовательных систем // Психология и педагогика профессиональной деятельности кадров государственной службы / Под ред. А.А. Деркача. — М.: Изд-во РАГС, 2002. — С. 239-250.
[22]. Дурылин С.Н. Педагогика творческой личности // Свободное воспитание. — 1911-1912. — № 8.
[23]. Дюков В.М., Cемёнов И.Н. Гуманизация дошкольного образования: Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 131 с.
[24]. Дюков В.М., Семёнов И.Н. Мастерство и профессионализм воспитателя ДОУ [дошкольного образовательного учреждения]: Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера. — 127 с.
[25]. Зайцев В.В. Проблемы свободы и нравственности в работах Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2015. — № 3 (98). — С. 102-111.
[26]. Кларин М.В., Семёнов И.Н. Гуманистические тенденции развития образования взрослых в России и США. — М.: Изд-во РАО, 1994.
[27]. Корнетов Г.Б. Итоги и перспективы парадигмально-педагогической интерпретации моделей образовательного процесса // Гуманитарт науки. — 2001. — № 1. — С. 85-108.
[28]. Куренной В.А. Свободная педагогика Константина Вентцеля в контексте его философской системы // Гуманитарный контекст. — 2009. — № 2. — С. 276-287.
[29]. Кузьмина-Гаршина Н.В., Лунёва Л.Ф. Опыт акмеологического исследования творчества учёного-преподавателя-поэта. — Шуя: Изд-во ШГПИ, 2000.
[30]. Лосский Н.О. Основные учения психологии с точки зрения волюнтаризма. — СПб., 1903.
[31]. Мишура А.С. Проблема свободы воли и нейропсихология // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. — 2013. — № 1-2. — С. 6-29.
[32]. О свободе воли: Сборник трудов Московского психологического общества под ред. Н.Я. Грота. — Вып. 3. — М., 1889.
[33]. Пономарёв Семёнов Степанов (ред.). Кто автор, а кто редактор???
Рефлексивно-психологические аспекты педагогики и творчества. — М.: ФО. 1988.
[34]. Пономарёв Я.А., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Философские проблемы педагогики и творчества // Информационный бюллетень философского общества СССР. — 1989. — № 2.
[35]. Пэрна Н.Я. Ритм, жизнь, творчество. — Петроград, 1925.
[36]. Семёнов И.Н., Блонский ПП, Выготский Л.С. Гениальность. Душа. Индивидуальность // БСЭ. 3-е изд. — М.: СЭ, 1970-1973.
[37]. Семёнов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном профессиональном образовании (методология взаимодействия психологии, акмеологии, конфликтологии, андрагогики). — Бийск: Изд-во БиГПИ, 1994.
[38]. Семёнов И.Н. Серебряный век как социокультурное пространство творчества и психолого-акмеологического изучения его индивидуальности и ау-торефлексии // История отечественной и мировой психологической мысли / Под ред. В.А. Кольцовой и др. — М.: ИП РАН, 2006.
[39]. Семёнов И.Н. Рефлексивная психология, амеология и педагогика как средства возрождения образовательной системы // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы. — М.: Изд-во РАО, 2009. — С. 338-348.
[40]. Семёнов И.Н. Рефлексивно-гуманитарная психология и педагогика творчества // Российские научные школы. Т. 3. — М.: Изд-во Российской академии естествознания, 2010.
[41]. Семёнов И.Н. Рефлексивная психология инновационного образования. — М.: Наследие ММК, 2013. — 178 с.
[42]. Семёнов И.Н. Рефлексия жизнедеятельности А.А. Бодалёва и развития психологии общения и акмеологии выдающихся личностей // Акмеология. — 2015. — № 2. — С. 22-30.
[43]. Семёнов И.Н. К 130-летию общества психологов и 95-летию со дня рождения Я.А. Пономарёва: обзор секции «Психология творчества» // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. — 2015. — № 6.
[44]. Семёнов И.Н. Акмеологические аспекты изучения одарённости и индивидуальных различий выдающихся личностей в наследии Б.М. Теплова // Акмеология. — 2016. — № 4. — С. 8-23.
[45]. Семёнов И.Н., Водопьянов Д.А., Аткишкина Е.В. Роль рефлексии в саморазвитии профессионального менталитета молодёжи // Акмеология. — 2012. — № 2. — С. 144-145.
[46]. Семёнов И.Н., Ссорин Ю.А. Энциклопедизм: вчера, сегодня, завтра // Психология: историко-критические обзоры и современные исследования. — 2012. — № 5-6. — С. 7-46.
[47]. Ферстер Ф. Свобода воли и нравственная ответственность. — М., 1905.
[48]. Чмырёва Е.В. Теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля и модернизация современной школы России. — Пятигорск: Изд-во ПГПИ, 2001.
REFERENCES
[1]. Astaf'ev P.E. Opyty o svobode voli [Essays on free will]. — M., 1897.
[2]. Atkishkina E.V., Eliseenko A.S., Se-menov I.N. Refleksija celeobrazovanija kak smysloobrazujushhij faktor lichnostnogo
samorazvitija i professional'noj samoreal-izacii studentov [Reflection of purpose as basic factor of personal development and professional self-realization of students] // Akmeologija. — № 3. — P. 670-673.
[3]. Bergson A. Tvorcheskaja jevoljucija [Creative evolution] [1907]. — Minsk: Harvest, 1999.
[4]. Berulava G.A., Semenov I.N. (red.). Psihologicheskie problemy razvitija tvorche-skih sposobnostej v uslovijah gumaniza-cii obrazovanija [Psyhological problems of development of creative capacities in conditions of humanization of education]. — Bi-jsk: BiGPI, 1995.
[5]. Bim-Bad B.M. Pedagogichesk-ie techenija v nachale XX v. [Pedagogical trends in the beginning of 20th century]. — M.: RAO, 1998.
[6]. Bodaljov A.A. Kachestva lichnosti velikih ili vydajushhihsja kak orientir dlja vospitanija molodjozhi [The qualities of person of great people as the landmark for education of youth] // Mir obrazovanija obra-zovanie v mire. — 2004. — № 1.
[7]. Bolhovitina T.S., Semenov I.N. (red.). Problemy refleksivnoj psihologii, akme-ologii, politologii, pedagogiki social'nogo razvitija i professional'nogo obrazovanija [The problems of reflective psychology, acmeology, politology, pedagogics of social development and professional education]. — M.-Brjansk: BF ORAGS — IRP-TiGO, 2001.
[8]. Ventcel' K.N. Osnovnye zadachi nravstvennogo vospitanija [The basic aims of education]. — M. (b.i.), 1896. — 47 p.
[9]. Ventcel'K.N. Bor'ba za svobodnuju shkolu [The struggle for liberal school]. — M. (b.i.), 1906. — 291 p.
[10]. Ventcel'K.N. Kritika i bibliografi-ja. Uchenie o vole v novoj psihologii [Critics and bibliography. The theory of will in current psychology] // Voprosy filosofii i psihologii. — 1890. — № 5. — P. 1-25; 1891. — № 6. — P. 1-23.
[11]. Ventcel'K.N. Otdelenie shkoly ot gosudarstva i deklaracija prav rebenka [Separation of school from the state and declaration of child's rights] (1918) // Gumanitarnyj kontekst. — 2009. — № 2. — P. 288-302.
[12]. Ventcel'K.N. Princip individual'nosti: O stat'e V. Zen'kovskogo [Principle of individual: on V. Zelinsky's article] // Svobodnoe vospitanie. — 1911/12, stolb. 29-46.
[13]. Ventcel 'K.N. Sistema filosofii Vund-ta [Wundt's system of philosophy] // Voprosy filosofii i psihologii. — 1892. — № 11. — Special'nyj otdel. — P. 1-23.
[14]. Ventcel'K.N. Svobodnoe vospitanie. Izbrannye trudy [Free education. Selected works]. — M.: RAO, 1993.
[15]. Ventcel'K.N. Teorija svobodnogo vospitanija i ideal'nyj detskij sad [The theory of free education and ideal nursery]. — M.: Golos truda, 1923. — 102 p.
[16]. Ventcel'K.N. Jetika i pedagogika tvorcheskoj lichnosti: Problema nravstven-nosti i vospitanija v svete teorii svobodnogo garmonicheskogo razvitija zhizni i soznan-ija. V 2 t. T. 1: Jetika tvorcheskoj lichnosti; T. 2: Pedagogika tvorcheskoj lichnosti [Ethics and pedagogics of creative person: the problem of ethics and education in light of free harmonic development of life and consciousness. In 2 vols. Vol. 1: Ethics of creative person. Vol. 2: Pedagogics of creative person]. — M.: Knigoizdatel'stvo K.I. Tihomirova, 1911-1912.
[17]. Ventcel K.N. Sost. G.B. Kornetov, M.V. Boguslavskij. M. 1999.
[18]. Vineken G. Krug idej svobodnoj shkol'noj obshhiny [The circle of ideas of liberal school community]. M. 1922.
[19]. Gricaj L. Idei «svobodnogo vospitanija» detej v sem'e v pedagogicheskom nasledii L.N. Tolstogo i K.N. Ventcelja [Ideas of 'free education' of children in family in L. Tolstoy's and K. Ventsel's pedagogics] // Uchenye zapiski Hudzhandskogo gos-udarstvennogo universiteta im. akademika B. Gafurova. Gumanitarnye nauki. — 2011. — № 3. — P. 164-181.
[20]. Derkach A.A. Akmeologicheskie rezervy razvitija tvorcheskogo potenciala lichnosti [Acmeological reserves of development of creative person]. — M.: RAGS, 2000.
[21]. Derkach A.A., Semenov I.N., Balaeva A.V. Refleksivnaja akmeologija tvorcheskoj individual'nosti [Reflective acmeology of creative individual]. — M.: RAGS, 2005. — 197 p.
[22]. Derkach A.A., Semenov I.N., Stepanov S.Ju. Psihologo-akmeologichesk-ie osnovy izuchenija i razvitija refleksivnoj kul'tury gossluzhashhih [Psychological-acmeological basis of research and development of reflective culture of civil servants]. — M.: RAGS, 1998.
[23]. Derkach A.A., Semenov I.N., Stepanov S.Ju. Metodologicheskie i akmeologicheskie problemy refleksivno-psiholog-icheskogo razvitija obrazovatel'nyh sistem [Methodological and acmeological problems of reflective-psychological development of educational systems] // Psihologija i pedagogika professional'noj dejatel'nosti kadrov gosudarstvennoj sluzhby / pod red. A.A. Derkacha. — M.: RAGS, 2002. — P. 239-250.
[24]. Dubrovina I.V. Problemy refleksivnoj psihologii i nauchnogo obespechenija innova-cionnogo obrazovanija [Problems of reflective
psychology and scientific support of innova-tional education] // Psihologija. Istoriko-krit-icheskie obzory i sovremennye issledovani-ja. — 2014. — № 6. — P. 74-81.
[25]. Durylin S.N. Pedagogika tvorcheskoj lichnosti [Pedagogics of creative person] // Svobodnoe vospitanie. — 1911-1912. — № 8.
[26]. Djukov V.M., CemenovI.N. Guman-izacija doshkol'nogo obrazovanija. Ucheb-no-metodicheskoe posobie [Humanization of preschool education]. — M.: TC Sfera, 2008. —131 p.
[27]. Djukov V.M., Semenov I.N. Mas-terstvo i professionalizm vospitatelja DOU [doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezh-denija] [Skills and professionalism of educator in preschool education]. Ucheb-no-metodicheskoe posobie. — M.: TC Sfera. — 127 p.
[28]. Zajcev V.V. Problemy svobody i nravstvennosti v rabotah L.N. Tolstogo i K.N. Ventcelja [Problems of freedom and morality in L. Tolstoy and K. Ventsel's works] // Izvestija Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. — 2015. — № 3 (98). — P. 102-111.
[29]. Klarin M.V., Semenov I.N. (red.). Gumanisticheskie tendencii razvitija obrazovanija vzroslyh v Rossii XX [Humanistic trends of development of adult education in Russia in 20th century]. — M.: RAO, 1994.
[30]. Kornetov G.B. Itogi i perspektivy paradigmal'no-pedagogicheskoj interpretacii modelej obrazovatel'nogo processa [Results and perspectives paradigmal-pedagogical models of educational process] // Guman-itarni nauki. — 2001. — № 1. — P. 85108 (Kiev).
[31]. Kurennoj V.A. Svobodnaja pedagogika Konstantina Ventcelja v kontekste ego filosofskoj sistemy [Konstantin Ventsel's free pedagogics in the context of his philosophical system] // Gumanitarnyj kontekst. — 2009. — № 2. — P. 276-287.
[32]. Lapteva O.I., Semenov I.N., Kuliko-vaS.G. Pedagogika i psihologija [Pedagogics and psychology] / otv. red. akademik RAO I.V. Dubrovina. — Novosibirsk: NGAU, 2015. — 438 p.
[33]. Losskij N.O. Osnovnye uchenija psi-hologii s tochki zrenija voljuntarizma [The main psychological theories from voluntar-ist point of view]. — SPb., 1903.
[34]. Moskovskoe Psihologicheskoe Obshhestvo. Otchet o godichnom raspo-rjaditel'nom zasedanii. Spisok chlenov Psi-hologicheskogo obshhestva po 1-e maja 1907 g. [Moscow psychological society. Report on year meeting. The list of members of Psychological society to May 1, 1907] //
Voprosy filosofii i psihologii. — 1907. — № 2 (87). — P. 210-220.
[35]. Ponomarev Ja.A., Semenov I.N., Stepanov S.Ju. Filosofskie problemy peda-gogiki i tvorchestva [Philosophical problems of pedagogics and creativity] // Informa-cionnyj bjulleten' Filosofskogo obshhestva SSSR. — 1989. — № 2.
[36]. PjernaN.Ja. Ritm, zhizn', tvorchestvo [Rhythm, life, creativity]. Pg. 1925.
[37]. Semenov I.N. Blonskij Pavel Petro-vich. Vygotskij Lev Semenovich. Geni-al'nost'. Dusha. Individual'nost' [Pavel Blonsky. Lev Vygotsky. Genius. Soul. Individual] // BSJe. — 3-e izd. — M.: SJe. 1970-1973.
[38]. Semenov I.N. Refleksivno-tvor-cheskij podhod v nepreryvnom profes-sional'nom obrazovanii (metodologija vzaimodejstvija psihologii, akmeologii, kon-fliktologii, andragogiki) [Reflective-creative approach in continuous professional education (methodology of interaction of psychology, acmeology, conflictology, andragog-ics]. — Bijsk: BiGPI, 1994.
[39]. Semenov I.N. Serebrjanyj vek kak sociokul'turnoe prostranstvo tvorchestva i psihologo-akmeologicheskogo izuchenija ego individual'nosti i autorefleksii [The Silver age as social-cultural space of creativity and psychological-acmeological research of its personality and reflection] // Istorija otechestvennoj i mirovoj psihologicheskoj mysli / pod red. V.A. Kol'covoj i dr. — M.: IP RAN, 2006.
[40]. Semenov I.N. Refleksivnaja psi-hologija, ameologija i pedagogika kak sred-
stva vozrozhdenija obrazovatel'noj sistemy [Reflective psychology, acmeology and pedagogics as method of reborn of educational system] // Puti, sredstva, vozmozhnosti modernizacii obrazovatel'noj sistemy. Ch.P. RAO, 2009. — P. 338-348.
[41]. Semenov I.N. Metodologicheskie problemy refleksivnoj psihologii tvorchestva: ot izuchenija kreativnosti k razvitiju in-novacionnoj dejatel'nosti [Methodological problems of reflective psychology of creativity: from research of creativity to development of innovational activity] // Rossija: tendencii i perspektivy razvitija. Ezhegod-nik INION RAN. Vypusk 6. Ch. 1. — M.: INION, 2011. — P. 117-129.
[42]. Semenov I.N. Refleksivno-gumani-tarnaja psihologija i pedagogika tvorchestva [Reflective-humanistic psychology and pedagogics of creativity] // Rossijskie nauchnye shkoly. T. 3. — M.: Izd-vo Ros-sijskoj Akademii Estestvoznanija, 2010. — P. 317-332.
[43]. Semenov I.N. Refleksivnaja psihologija innovacionnogo obrazovanija [Reflective psychology of innovation education]. — M.: Nasledie MMK, 2013.-178 p.
[44]. Semenov I.N. Refleksija zhizne-dejatel'nosti A.A. Bodaleva i razvitija psihologii obshhenija i akmeologii vydajush-hihsja lichnotej [Reflection of biography of A. Bodalev and development of psychology of communication and acmeology of great persons] // Akmeologija. — 2015. — № 2. — P. 22-30.
[45]. Semenov I.N. K 130-letiju obshhestva psihologov i 95-letiju so dnja rozh-
denija Ja.A.Ponomareva: obzor sekcii "psihologija tvorchestva" [To 130 anniversary of the society of psychologists and 95 anniversary of J. Ponomarev: review of section "Psychology of creativity"] // Psihologija. Istoriko-kriticheskie obzory i sovremennye issledovanija. — 2015. — № 6.
[46]. Semenov I.N. Akmeologichesk-ie aspekty izuchenija odarennosti i indi-vidual'nyh razlichij vydajushhihsja lichnos-tej v nasledii B. M. Teplova [Acmeological aspects of research of talent and individual differences of great persons in the heritage of B. Teplov] // Akmeologija. — 2016. — № 4. — P. 8-23.
[47]. Semenov I.N., Vodop'janov D.A., Atkishkina E.V. Rol' refleksii v samoraz-vitii professional'nogo mentaliteta molo-dezhi [The role of reflection in self-education of professional worldview of youth] // Akmeologija. — 2012. — № 2. — P. 144145.
[48]. Semenov I.N., Ssorin Ju.A. Jen-ciklopedizm: vchera, segodnja, zavtra [En-cyclopedism: yesterday, today, tomorrow] // Psihologija: istoriko-kriticheskie obzory i sovremennye issledovanija. — 2012. — № 5-6. — P. 7-46.
[49]. Ferster F. Svoboda voli i nravstven-naja otvetstvennost [Free will and moral responsibility]. — M., 1905.
[50]. ChmyrevaE.V. Teorija svobodnogo vospitanija K.N. Ventcelja i modernizaci-ja sovremennoj shkoly Rossii [K. Ventsel's theory of free education and modernization of current Russian school]. — Pjatigorsk, 2001.
THE PROBLEMS OF REFLECSIVE ACMEOLOGY OF CREATIVE PERSON IN K. N. VENTSEL'S PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL THOUGHT (TO THE 160th ANNIVERSARY OF THE BIRTH OF K.N. VENTSEL)
Igor N. Semenov— Doctor of Psychological Sciences, Professor, Department of General and Experimental Psychology, School of Psychology, Faculty of Social Sciences, National Research University "Higher School of Economics"; Volgogradskiy Prospect, 46b, Moscow, Russia; e-mail: semenov@hse.ru Pavlov Ilia Ilyich — 2nd-year Master's Degree Student, School of Philosophy, Faculty of Humanities, National Research University
"Higher School of Economics". Staraya Bassmannaya Street, 21/4, build. 1, Moscow, Russia; e-mail: elijahpavloff@yandex.ru ABSTRACT
The article presents epistemological and methodological analysis of biography and psychological and pedagogical ideas of the famous scientist-humanistician of Silver Age of the Russian culture Konstantin Ventsel. The paper provides characteristics of the philosophical and pedagogical theory of liberal education and pedagogical practice of liberal school developed by Ventsel from the point of view of reflexive acmeology and personology of creativity. The authors examine philosophical background of the concept of creative person, its genesis in the context of philosophical and psychological debates of the late XIX — early XX centuries. The research emphasizes the continuity of Ventsel's life experience, his philosophical basis, psychological theory and pedagogical ideas. Through historical-philosophical reconstruction the authors expose dependence of the Ventsel's theory on ethical and psychological debates in the Russian Silver Age Culture (religious Tolstoyism, philosophic voluntarism, political ideas of "Narodnaya Volya" movement, legal Marxism), as well as in post-Kantian European philosophy (in particular, concerning the problem of free will). While the Ventsel's pedagogical project is interpreted as an actualization of his ethical, philosophical and psychological ideas. In this holistic psychological and pedagogical context, the article demonstrates the significance of the Ventsel's pre-acmeological theory of a creative personality development for further development of acmeology. Keywords: psychology, acmeology, personology, anthropology, pedagogics, education, philosophy, free will, liberal school, person, creation, consciousness, reflection, development, labor, culture.
