CC BY
99
УДК/UDC 378.046.4 Е. Н. Жаркова, кандидат педагогических наук, доцент, проректор по
учебно-методической работе КГБОУ «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования», г. Барнаул, Россия, [email protected]
Elena Zharkova, PhD in pedagogical science, Do-cent, vice-rector for educational and methodic work of the Altay Regional Institute of Continuing education, Barnaul, Russia, [email protected]
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫЕ УСЛОВИЯх
problems of developing additional professional pedagogical education in contemporary conditions
Статья посвящена тенденциям, характеризующим изменение целей, содержания и форм дополнительного профессионального педагогического образования в условиях становления инновационной экономики. Автор раскрывает назначение, функции и динамичные процессы, происходящие в системе повышения квалификации на региональном уровне, выступающей неотъемлемой частью непрерывного профессионального образования педагогических работников.
The article shows the tendencies of changing goals, content and forms of the regional teachers additional training system under the process of the innovative economy. The author covers the aspects of the aims, functions, and processes of the regional teachers additional training system as a part of the continuing professional pedagogical education which is based on the process of knowledge management.
Ключевые слова, система непрерывного образования, система повышения квалификации работников образования, проблемы и факторы эффективности модернизации система повышения квалификации работников образования.
Key words, system of continuing education, regional teachers skills improvement system, problems and factors of the modernization of the regional teachers training system, effectiveness of a competent specialist.
Современный мир стремительно меняется и становится все более многообразным. Индустриальная эпоха XX века уходит в прошлое, ей на смену приходит эпоха глобальной информационной революции и принципиально иной информационной открытости. Характерной чертой
современного мирового хозяйственного развития является переход ведущих стран к новому этапу формирования инновационного общества
- построению экономики, базирующейся преимущественно на генерации, распространении и использовании знаний. Начало постиндустриального этапа развития экономики заявляет о себе тем, что существенно сокращается жизненный цикл производимого продукта; конкуренция диктует быструю смену технологий; рынки все сильнее зависят от потребителя; современные средства коммуникации обеспечивают оперативный доступ к неограниченным информационным ресурсам и др. Изменения во всех сферах деятельности становятся не только постоянными, но и динамичными.
Эти социально-экономические характеристики имеют прямое отношение ко всем уровням образования, поскольку означают, что оно должно обеспечивать подготовку людей к жизни в совершенно новых условиях. Осознание человеком непреложного факта, связанного с необходимостью быть готовым к изменениям, прогнозировать их, понимать сущность и переводить на язык задач собственного опережающего профессионально-личностного развития, становится критичным для всех сфер деятельности. Действительно, уклад образования не может оставаться прежним в ситуации, изменившейся коренным образом:
- ориентация на создание инновационной экономики требует превращения знаний в средство решения конкретных задач, делая при этом акцент на подготовке человека, не воспроизводящего, а продуцирующего новое знание;
- осваиваемые в ходе обучения технологии, способы мышления и деятельности постоянно развиваются, поэтому и становится настолько
важной способность постоянно учиться;
- успешность человека в жизни и профессии во многом определяется наличием таких качеств и способностей, как мобильность, открытость к изменениям, к новому, самостоятельность;
- благополучие различных образовательных институтов напрямую связано с востребованностью предоставляемых ими услуг и зависит и от способности понять, что нужно потребителю образовательной услуги сегодня, и от умения «взращивать» потребности завтрашнего дня;
- динамика информационных процессов в нашем обществе требует высокого уровня общей информационно-коммуникационной культуры человека и др.
Инвестиции в интеллектуальный (человеческий] капитал превращаются в наиболее эффективный способ размещения ресурсов. Нематериальные активы занимают все большую долю в средствах эффективных организаций и учреждений, фирм и корпораций [1]. Уникальные навыки и способности, умение адаптировать их к постоянно меняющимся условиям деятельности, высокая квалификация становятся ведущим производственным ресурсом, главным фактором материального достатка и общественного статуса личности и организации. Конкурентоспособность специалиста зависит сегодня не только от деятельности традиционных образовательных институтов, но и от возможности постоянно повышать качество навыков, используемых в экономике и социальной жизни. Обучение в течение всей жизни становится необходимым и все более значимым элементом современных образовательных систем.
В мировом научном сообществе, как известно, используются два взаимосвязанных понятия - «обучение на протяжении всей жизни», которое означает возможность человека обучаться в любом возрасте, на любом этапе своей жизни, и «обучающееся общество», определяющее общество, в котором признается право каждого человека на образование, где бы человек ни находился и в каком бы возрасте он ни был. Оба понятия ценны, поскольку отражают радикальные перемены в осознании назначения образования, связанные с отказом от старых представлений об «обществе, посещающем школу», которое доминировало с момента введения системы массового образования и выражалось в формальном обучении.
В зарубежных исследованиях последних лет все отчетливее артикулируется мысль о том, что образование должно быть «повсеместным», т. е. осуществляться и в школе, и на рабочем месте, и дома, и в обществе. Для общества, обучающе-
гося на протяжении всей жизни, неформальное обучение так же важно, как и формальное, и границы между ними не существует [2, с. 34-40].
Система непрерывного профессионального образования, неотъемлемой частью которой выступает система повышения квалификации работников образования (далее - СПКРО], призвана предоставить каждому человеку институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию и получать ту профессиональную подготовку, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. В ближайшей перспективе модернизированная структура непрерывного профессионального образования определит систему образования в течение всей жизни человека на основе сочетания базовой профессиональной подготовки с веером возможностей повышения квалификации и профессиональной переподготовки, которые в значительной мере повышают восприимчивость качества подготовки специалистов к внешним запросам, в том числе со стороны рынков труда и образовательных услуг.
Вместе с тем до сих пор остается распространенным упрощенное понимание повышения квалификации как обучения, востребованного в тех случаях, когда нужно устранить «дефекты» и «пробелы» базового профессионального образования. Хотя именно дополнительное профессиональное образование, являясь ключевым элементом всей системы непрерывного профессионального образования, становится сегодня определяющим и основным для сохранения мобильности, конкурентоспособности и востребованности работников на динамичном рынке труда, обеспечивая своевременное освоение ими новых способов профессиональной деятельности.
Проблемы несоответствия имеющихся у специалиста знаний, опыта, компетенций характеру возникающих перед ним новых профессиональных задач, слабо выраженной мотивационной готовности постоянно учиться означают, к сожалению, что отечественная система непрерывного образования, в том числе и профессионального педагогического образования, не имеет пока четкого согласования по целям, ценностям, содержанию и формам деятельности двух ее составляющих - основного (базового] и дополнительного образования.
С 70-х гг. XX века во всех развитых странах мира растет осознание кардинального изменения назначения и соотношения основного (базового] и дополнительного образования. Первое перестает быть (и это принципиально важно] «конечным» и становится по суще-
ству стартовым, подготавливающим человека к жизни в условиях динамичных изменений. В свою очередь, дополнительное образование все в большей степени связывается не столько с основным (базовым] образованием, сколько с осуществляемой человеком деятельностью, и выполняет при этом функцию своеобразной «настройки» последней в соответствии с меняющимися внешними и внутренними условиями. Дополнительное, продолжающееся «всю жизнь» образование постоянно «до-полняет» и «восполняет» смысловую систему личности, систему ценностных установок, помогая осмысливать расширяющийся жизненный, социальный, учебный и профессиональный опыт, интегрируя его составляющие и делая единым целостным образованием в непрерывном самодвижении человека, направленном на преодоление собственных границ.
Федеральные программные документы [3], региональные проекты [4] ориентируют на изменения в системе характеристик профессиональной деятельности педагогических и руководящих кадров, которыми во многом обусловлена успешность модернизации образования в целом, решение комплексной проблемы повышения его качества. Это в свою очередь требует существенного обновления подходов к их подготовке и повышению квалификации. В то же время, несмотря на реальные достижения в области модернизации СПКРО на региональном уровне, отмеченные экспертами Института проблем образовательной политики «Эврика» (федерального оператора КПМО], во второй половине 2000-х гг. особенно остро обозначились проблемы системного характера, среди которых:
- недостаточная проработанность механизмов формирования общественно-государственного заказа на повышение квалификации работников образования с учетом востребованных региональной системой образования квалификаций и компетентностей;
- недостаточный уровень развития конкурентной среды в сфере повышения квалификации, формальное применение механизмов конкурсного отбора образовательных программ дополнительного профессионального образования и учреждений (организаций], реализующих их;
- отсутствие понятной и прозрачной системы управления качеством повышения квалификации на основе широкого участия заказчиков и потребителей в оценке результативности;
- недостаточный уровень развития институциональных механизмов регионального уровня, обеспечивающих синхронизацию процессов преобразования условий деятельности региональной СПКРО и нормативного правового обе-
спечения требуемых изменений, контроль их исполнения и введения в практику;
- слабая ориентация различных институтов и служб региональной СПКРО на достижение общих результатов, оторванность систем оценки их деятельности от результативности СПКРО в целом, отсутствие согласованной системы индикативных показателей ее состояния и динамики развития.
Одной из особенностей состояния СПКРО в настоящее время является ее институциональная и статусная неопределенность, и люди, работающие в сфере повышения квалификации, хорошо это понимают и чувствуют. Даже в научном дискурсе понятия «повышение квалификации», «система повышения квалификации» до сих пор не определены в науке достаточно точно и не имеют однозначной трактовки. То содержание, которое в них вкладывается, выступает всего лишь в функции обобщающего наименования различных аспектов или отдельных фрагментов сферы повышения квалификации и обычно обозначает: либо саму деятельность по повышению квалификации, отношения и связи между различными субъектами повышения квалификации; либо один из важнейших итогов и результатов этой деятельности - повышение уровня имеющейся профессиональной квалификации работников образования; либо сферу повышения квалификации, т. е. некоторую систему институтов и организаций (федеральных, региональных, муниципальных], обеспечивающих производство и воспроизводство повышения квалификации как деятельности [5, С.124, 286].
Собственно повышение квалификации как деятельность категориально отличается от двух последних, которые представляют собой некоторые организованности деятельности, и поэтому рассматриваются нами как вторичные по отношению к деятельности повышения квалификации. Для понимания сущности изменений, происходящих в сфере повышения квалификации, интерес представляют все три плоскости повышения квалификации, поскольку именно в их рамках при некоторых условиях и на определенном культурно-историческом этапе и может разворачиваться процесс развития СПКРО в целом.
Сложившаяся ситуация - удобный момент для самоопределения СПКРО в существенно изменившихся условиях. Именно сейчас система имеет возможность вырабатывать свою идентичность и проектировать необходимый для себя и обогащающий сферу образования статус, опираясь на понимание модернизации и развития как особого рода конструируемой реально-
сти, и, соответственно, реализуемых ее субъектами интеллектуальных и практических стратегий. Поэтому нам представляется значимым обсуждение не только самих изменений в СПКРО, но и перемен в мышлении по этому поводу.
Это тем более важно на фоне участившихся в последнее десятилетие попыток неоправданного заимствования зарубежного опыта без анализа множества факторов и условий, способствовавших его возникновению и эффективному использованию. Механический перенос на почву отечественного образования «чужих» решений, технологий, механизмов без глубокого понимания оснований, на которых они базируются, без должного внимания к собственному историческому опыту и традициям не может обеспечить требуемый результат, а именно - лидирующую конкурентоспособную позицию национальной системы образования.
В дискуссиях по проблемам модернизации СПКРО нередко высказываются мнения, что за рубежом аналогов подобной системе не существует, функции повышения квалификации следует передать педагогическим вузам, либо инновационным школам, либо вообще ограничиться признанием результатов неформального и информального образования. Исторические корни этой позиции известны, понятна и исчерпанность ее возможностей без конструктивного развития в настоящем времени. Нетрудно заметить, что ее сторонники в действительности предлагают не пути модернизации системы повышения квалификации как таковой, а лишь замену ее отдельных компонентов, точнее - учреждений, не принимая во внимание, что целостность многоуровневой, полифункци-ональной, сложно устроенной СПКРО принципиально не сводима только к учреждениям, реализующим дополнительные профессиональные образовательные программы, какие бы образовательные институты не исполняли эти функции. Да и деятельность учреждений повышения квалификации не сводима только к разработке и реализации дополнительных профессиональных образовательных программ. Точнее говоря, сам процесс проектирования дополнительных профессиональных образовательных программ лишь тогда эффективен, когда входит органичной составляющей (вплетается] в целостный пакет других процессов, работ, деятельностей, координируемых и выполняемых учреждением повышения квалификации.
Для системы высшего профессионального педагогического образования и системы общего основного образования достаточно четко нормативно определены назначение, функции,
содержание и границы деятельности, институализированы их базовые процессы, выработаны государственные образовательные и профессиональные стандарты, задающие требования к образовательным результатам. Федеральные нормы, регулирующие деятельность СПКРО, имеют так называемый рамочный, предельно общий характер, часто не отражающий отраслевую специфику повышения квалификации специалистов. Конкретизация этих норм, как правило, ложится на плечи специалистов самой системы - начиная с разработки требований к структуре, содержанию и формату дополнительной профессиональной образовательной программы, проектирования содержания и учебно-методического обеспечения повышения квалификации, заканчивая созданием и продвижением законодательных актов на региональном уровне, обеспечивающих синхронизацию динамичных изменений, происходящих в СПКРО, в том числе инноваций, и их своевременное институциональное закрепление.
Насколько бесперспективна ориентация на современные зарубежные модели организации повышения квалификации специалистов в логике «на Западе и в Америке все не так», настолько может быть полезным и важным опыт других стран для понимания нами, какое значение в мире придается этой системе как фактору позитивных изменений в жизни человека и общества в целом и опасности ее разрушения в этом качестве.
Так, сравнивая состояние образования взрослых в России и за рубежом, Е. Н. Елизарова приводит следующие цифры: в то время как в США система повышения квалификации охватывает ежегодно 20 млн человек, американцы тратят на повышение квалификации не менее 500 дней каждые 10 лет, в Российской Федерации инвестиции в систему образования взрослых составляют доли процента от американских, пропускная способность системы составляет ежегодно около 2 млн человек, средняя продолжительность повышения квалификации работниками за 10 лет - порядка 30 дней. Если учитывать принятые в мире нормы периодичности повышения квалификации и профессиональной переподготовки (не реже чем через 2-3 года], то пропускную способность существующей системы необходимо увеличить в несколько раз [6, с. 11]. Один этот факт говорит о том, насколько остро для России стоит проблема насыщения рынка услуг по повышению квалификации производителями этих услуг, вместо наблюдаемого в регионах вытеснения или поглощения одних учреждений другими под предлогом создания конкурентной среды.
Одним из главных препятствий в выработке принципиально новых решений и подходов к развитию СПКРО, адекватных вызовам XXI века, являются стереотипные представления о том, что эта система на региональном уровне функционирует в закрытом режиме, носит «местечковый» характер, является консервативной, неэффективной и др. Между тем мероприятия приоритетного национального проекта «Образование», комплексного проекта модернизации образования с акцентом на самостоятельность, инициативность, ответственность и оптимизацию использования имеющихся ресурсов усилили процессы формирования региональных стратегий развития в сфере образования, региональной организации образовательных систем, что привело к внутрисистемной дифференциации и изменениям различного уровня сложности в СПКРО, появлению многообразия ее моделей в регионах как важнейшего ресурса развития при действенных механизмах обеспечения единства и целостности пространства дополнительного профессионального педагогического образования.
Развивающая и развивающаяся СПКРО стремится быть открытой, превращается в консолидирующую силу, которая способна обеспечить поступательное развитие кадрового потенциала региона не только за счет эффективного использования внутренних ресурсов, но и за счет привлечения внешних ресурсов, отвечающих интересам регионального развития.
В то же время на фоне результатов, достигаемых лидерами, остро обнажились проблемы тех регионов, для которых характерна консервативная и в значительной степени воспроизводящая структура СПКРО, уходящая своими корнями в 60-е гг. прошлого века и ориентированная на задачи «индустриализации», замкнутой на обслуживание локальных рынков образовательных услуг. В одном случае мы имеем дело с процессами глубокой трансформации СПКРО, ее организационно-экономической структуры и переходом к одному из вариантов современной образовательной системы. В другом - наблюдается очень медленный процесс разложения старой институциональной системы.
Нам представляется, что из всего множества факторов, влияющих на эффективность течения процессов модернизации, два имеют наиболее существенное значение.
Первый фактор - это состояние профессионального сообщества, прежде всего осознание педагогическими работниками сущности перемен, происходящих в обществе, их готовность и способность становиться агентами таких перемен в образовании; это преобразующее поведе-
ние людей, объединенных общим пространством жизнедеятельности, общими культурными и образовательными ценностями, формирующих общественный региональный заказ на образование, их готовность и способность изо дня в день преодолевать собственную бессубъектность, извечное недоверие к любым переменам.
Второй фактор - это состояние региональных институтов, обеспечивающих функции организации и управления, способность руководителей всех уровней власти модернизировать традиционную структуру «ручного» авторитарного управления, преодолевать монополию на принятие управленческих решений, формировать новые ценности и отношения как внутри самих управленческих структур, так и во взаимодействии с обществом.
История становления и развития СПКРО свидетельствует, что инициатива развития этой системы не может исходить только «сверху» - от государственных чиновников, или только «снизу» - от потребителя, или «изнутри» - от самой системы, как было, например, в 90-е гг. XX века. Полноценным субъектом развития СПКРО, проектирующим зону ее ближайшего развития с учетом особенностей и интересов региона, может быть только коллективный субъект, объединяющий и согласовывающий усилия и интересы заказчиков в лице различных государственных и социальных институтов, исполнителей услуг по повышению квалификации в лице образовательных учреждений, различных организаций, служб, работающих в данной сфере, потребителей в лице профессионального педагогического сообщества и всего социума, принявшего на себя ответственность за судьбу образования.
1. Стратегия развития Российской Федерации в области развития науки и инноваций на период до 2015 года (утверждена протоколом Межведомственной комиссии по научно-инновационной политике от 15.02.2006 1) [Электронный ресурс]. - иПЬ: http://inag.icp.ac.ru/laws/strat_2015.htm (дата обращения: 18.06.2011).
2. Грин Энди Многоликость обучения на протяжении всей жизни: новейшие тенденции европейской образовательной политики // Сибирский Учитель. - 2006. - 4. - С. 34 - 40.
3. Постановление Правительства Российской Федерации от 23.12. 2005 N 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 -2010 годы» [Электронный ресурс]. - иПЬ: http://mon.gov.ru/dok/prav (дата обращения: 18.06.2011). Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утвержденная Президентом Российской Федерации Д. Медведевым Пр-271 от 04.02.2010 [Электронный ресурс]. - иПЬ: http://mon.gov.ru/dok/ akt/6591 (дата обращения: 18.06.2011).
4. Региональные комплексные проекты модернизации образования. [Электронный ресурс]. - иПЬ: http://www.kpmo.ru/kpmo/gis-view/ (дата обращения 18.06.2011).
5. Словарь-справочник по педагогике / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: ТЦ «Сфера», 2004. - С. 124, 286.
6. Елизарова Е. Н. Образование взрослых в России: проблемы и приоритеты развития // Человек и образование. - 2005. - 1. - С. 11.
