CC BY
92
А.М. Кириченко, канд. пед. наук, доцент, Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, Россия, alex_anna2004@mail.ru
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ У ЧИТЕЛЕЙ-НАСТАВНИКОВ (ОБЗОР ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА)
В статье обозначена актуальность проблемы формирования и развития профессиональной компетентности педагогов в начале карьеры. Наставничество рассматривается как вид совместной профессиональной деятельности, необходимый для снятия трудностей включения в педагогическую профессию. Совместное обучение молодых учителей представлено как способ выбора перспективы в проектировании индивидуального вектора обучения, а также развития навыков критического мышления, умений групповой работы. Автор описывает практический опыт подготовки профессиональных наставников в США, Великобритании, Норвегии, Новой Зеландии, Израиле, России и других странах. Также обозначены основные функции наставников: адаптационные и фасилитаторские, технологические; перечислены основные модели подготовки наставников: модель передачи знаний, модель взаимосвязи теории и практики и модель сотрудничества. Автор доказывает важность разработки программ систематического, основанного на экспериментальных данных обучения наставников и их подопечных.
Ключевые слова: профессиональная компетенция, совместное обучение, профессиональный наставник, программы подготовки наставников, функции учителей-наставников, модели подготовки наставников, стратегии профессиональной подготовки, задачи подготовки учителей-наставников.
Реформирование системы профессионального образования вскрывает все новые и новые нестыковки и пробелы в стратегической реализации ФГОСов. Социальный заказ требует от выпускников вузов достаточно высокого уровня профессиональной компетентности. Но практика показывает, что молодые специалисты испытывают затруднения в проявлении и совершенствовании компонентов профессиональной компетентности.
Данное понятие является комплексным, многоаспектным и многоуровневым. Е.С. Врублевская утверждает, что под профессиональной компетентностью следует понимать не столько интегративное, сколько целостное внутренне свойство человека, благодаря чему он может выполнять функционал на определенном уровне. Профессиональную компетентность она рассматривает как саморазвивающуюся образователь-
ную систему.1 Н.Б. Козлова, Л.В. Павлова выделяют ряд характерных особенностей этого явления. Среди них - способность человека к определенной деятельности, ко -торая основывается на переосмыслении содержания предлагаемых профессиональных задач; освоение теоретических и практических достижений в определенной области; умение вариативно планировать и выполнять деятельность в конкретных условиях и обстоятельствах. Также одним из важнейших компонентов профессиональной компетентности авторы называют чувство ответственности за достигнутые результаты и способность учитывать ошибки и корректировать алгоритм профессиональных действий в процессе достижения цели.2
Ориентируясь на исследования К.Э. Безукладникова, профессиональную компетентность можно рассматривать как личностное психологическое новообразова-
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Щ
ние. Оно включает в себя как когнитивный, поведенческий компоненты, так и долговременную готовность к профессиональной деятельности.3 Формирование и развитие данной готовности у будущих специалистов реализуется при прохождении производственной практики. Однако опросы молодых специалистов показывают, что этого не вполне достаточно для дальнейшей профессиональной деятельности.4 Они испытывают затруднения в реализации профессиональных компетенций. Следовательно, проблема адаптации в профессии для выпускников вузов является актуальной.
Как и любая другая профессиональная деятельность педагогическая деятельность требует практической апробации на этапе обучения в вузе. Анализ зарубежных исследований (А. МакФи, Л. Орланд-Барак, Ф. Патрик, М. Хульм, Д. Эллиот) показал, что молодые педагоги испытывают трудности в начале своей карьеры. Одним из способов снятия трудностей в начале педагогической карьеры является совместное обучение молодых специалистов.5 В рамках данной стратегии учащиеся помогают друг другу достигать успешности в обучении, несут ответственность за процесс обучения друг друга (П. Дилленбург). Реализация этой стратегии позволяет будущим специалистам получить большие перспективы в проектировании индивидуального вектора обучения, а также развивать навыки критического мышления и умения групповой работы в решении учебных за-
дач.6 Традиционно студенты получают практические профессиональные навыки и знакомятся с будущей профессией на практиках, обсуждают успехи и трудности на итоговых конференциях, на практических занятиях по профильным
Одним из способов снятия трудностей в начале педагогической
карьеры является совместное обучение молодых специалистов. Реализация этой стратегии позволяет будущим специалистам получить большие перспективы в проектировании индивидуального вектора обучения, а также развивать навыки критического мышления и умения групповой работы в решении учебных задач.
проблемы, существующие в педагогической деятельности. О преимуществах стратегии дистанционного совместного обучения говорят зарубежные методисты (А. Ашман, Г. Ван Кир, Р. Джили). Однако, они также утверждают, что существует ряд проблем, связанных с отсутствием профессиональных сообществ студентов-практикантов на международном уровне.8
В этой связи возрастает роль профессионального наставника по педагогической практике. Но существует круг проблем, связанных с подготовкой профессиональных наставников: недостаточная разработанность содержания, форм и видов работы. Так, Л. Орланд-Барак разделяет практику преподавания и практику наставничества.9 Эти два взаимосвязанных процесса включают в себя профессиональное взаимодействие, обучение и формирование профессиональной идентичности, а также техники руководства студентами-практикантами10.
Начало педагогической карьеры традиционно считается наиболее ответственным этапом в процессе профессионального становления педагога. Для снятия трудностей в профессиональной адаптации в ряде стран разработаны специальные программы: в России - стажировка и наставничество, в Англии - тьюторинг, в США - менторинг.
Практический опыт подготовки профессиональных наставников накоплен в США, Великобритании, Китае, Норвегии, Новой Зеландии, Израиле и др. Так, в Норвегии наставники изучают молодежные субкультуры, информа-ционно-коммуникацион-ные технологии, структуру и предметное содержание учебного плана подготовки учителей. В США изучают также техники взаимодействия со студентами и развития критического мыш-
дисциплинам.
Оказать помощь начинающим педаго- ления. В Израиле наставники сочетают про-
гам также могут различные профессиональ- фессиональную подготовку в педагогиче-
ные интернет-сообщества, где специалисты ских колледжах с работой в школе. В Новой
делятся мнениями и совместно решают Зеландии наставники проходят обязатель-
ную процедуру супервизии. В Великобритании все студенты, получающие сертификат PGCE (Postgraduate Certificate in Education) для преподавания в начальной школе, должны пройти 18 недель педагогической практики. Для работы в средней школе необходимо не менее 32 недель практики. Статус квалифицированного учителя можно также получить альтернативными способами. Так, с 1994 года центр дистанционного обучения в Великобритании и США (Open University) ведет прием студентов на курсы неполного рабочего дня для получения сертификата PGCE. В России альтернативными путями подготовки учителей являются институты, факультеты и отделения дополнительного образования, срок обучения в которых варьируется от одного до трех лет.
Функции профессионального наставника условно можно разделить на несколько групп. Адаптационные и фасилитаторские включают содействие в сохранении интереса к учительской деятельности, в развитии профессиональной самостоятельности и ответственности, в адаптации к корпоративной культуре, усвоении лучших традиций коллектива школы; просветительские заключаются в содействии в приобщении к новациям в выбранной профессиональной области;
технологические - в добровольной и сознательной передаче собственных педагогических наработок в реализации педагогического процесса. Одной из задач наставничества также является формирование индивидуального профессионального стиля, активности и самостоятельности будущего педагога. Наставник выполняет ряд функций, среди которых можно выделить помощь новичку в оценке своей деятельности, совершенствовании методов преподавания, составлении заданий для учащихся11.
В России стажировка молодого специалиста длится три года. И только к концу пятого года профессиональной деятельности молодой учитель после прохождения курсов повышения квалификации может претендовать на переаттестацию с целью повышения своего профессионального статуса и заработной платы. В Англии и США молодой учитель уже после первого года работы может претендовать на повышение своего профессионального статуса и заработной платы по результатам отчета за истекший учебный год. Исследование, проведенное в Ирландии, доказывает, что сами наставники считают, что мастер-классы и обмен опытом являются одним из условий работы наставников. Это подтверждают результаты эмпирических
ДИСКУССИЯ t
журнал научных публикаций Щ
исследований, проведенных в ОАЭ, Канаде и США.12
Но анализ программ профессионального развития наставников показывает, что их суть сводится только к теоре- =
тическим аспектам. Исследования в области повышения квалификации самих наставников немногочисленны (Б. Акин-штейн, С. Атаназис). Так, Дж. Ванг и С. Оделл предлагают выделить три основные модели подготовки наставников: модель передачи знаний, модель взаимосвязи теории и практики и модель сотрудничества. Эти модели основаны на разных предположениях о том, как человек учится быть наставником, о способах взаимодействия наставников и молодых специалистов, а также на различных типах наставничества. Другое исследование, проведённое при содействии «New Teaching Center» в США, доказывает необходимость специального обучения наставников. Среди 46 пар «наставник - подопечный» 23 наставника прошли курсы обучения, а 23 не имели специальной подготовки. Результаты показали, что подготовленные наставники проявляли лучшие навыки общения и были более склонны делиться своим опытом с подопечными. Молодые специалисты также лучше следовали инструкциям и проявляли работоспособность в парах с такими наставниками, в отличие от тех, которые не участвовали в специальном обучении.13
Наставничество - это социальный институт, осуществляющий процесс трансформации социального опыта, одна из форм преемственности поколений. Кроме того, наставничество - одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации, способствующая снижению профессиональной тревожности, повышению профессиональной компетентности и закреплению педагогических кадров в профессии. Задача наставника - помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные ка-
Педагог-наставник должен всячески способствовать, в частности, и личным примером, раскрытию профессионального потенциала молодого специалиста, привлекать его к участию во внеурочной жизни коллектива, формировать у него общественно значимые интересы, содействовать развитию общекультурного и профессионального кругозора, творческих способностей и профессионального мастерства.
чества, коммуникативные и управленческие умения. Но при назначении наставника администрация образовательного учреждения должна помнить, что наставничество - это общественное поручение, основанное на принципе добровольности, и учитывать следующее: педагог-наставник должен обладать высоким профессиональным мастерством, коммуникативными способностями, пользоваться авторитетом в коллективе среди коллег, учащихся (воспитанников), родителей. Необходимым также является обоюдное согласие наставника и молодого специалиста на совместную работу. Кроме того, деятельность наставников должна стимулироваться дополнительными надбавками к заработной плате.
Поскольку наставничество - двусторонний процесс, то основным условием эффективности сотрудничества молодого специалиста и наставника является формирование готовности к передаче опыта. Педагог-наставник должен всячески способствовать, в частности, и личным примером, раскрытию профессионального потенциала молодого специалиста, привлекать его к участию во внеурочной жизни коллектива, формировать у него общественно значимые интересы, содействовать развитию общекультурного и профессионального кругозора, творческих способностей и профессионального мастерства. Деятельность наставника направлена на воспитание в молодом специалисте потребности в самообразовании и повышении квалификации, стремления к овладению инновационными технологиями обучения и воспитания.
Обзор исследований эффективности программ наставничества показывает, что, хотя все опрошенные наставники регулярно проходили программы подготовки, только в нескольких исследованиях были собраны данные о том, как наставники оценили их влияние на развитие профессиональных
компетенций. Следует отметить, что программы в разных странах сильно отличаются по продолжительности, задачам и содержанию: от 10-недельных курсов в Норвегии до нескольких дней обучения в Соединенных Штатах или отдельных мастер-классов в Австралии.14
Существуют также смешанные модели образования и поддержки наставников. К. Карвер и С. Фейман-Немсер описывают и анализируют различные подходы. Так, цель краткосрочных курсов заключается в преподавании стандартов и поддержке в составлении портфолио молодого специалиста. Но обучению рефлексии внимание не уделяется. А это то, что исследователи рассматривают как важный, но недостающий элемент в краткосрочном образовании наставников. Этот вывод также подтверждают данные исследования, проведенного Агентством обучения и профессионального развития (ТОЛ) в Великобритании в 2011 году. 15
Таким образом, анализ зарубежных исследований позволил обозначить круг проблем, связанных с наставничеством в педагогическом сообществе. Хотя в разных странах существуют многочисленные курсы для наставников, суть их сводится лишь к техническим процедурам по передаче стандартов обучения и технологиям реализации учебного плана. В то время как сами наставники определяют задачу обучения технике рефлексивного взаимодействия с молодыми специалистами и методу критического анализа технологий преподавания как важнейшую задачу таких курсов. Наставники отмечают также необходимость совместного обучения наставников и молодых специалистов. Возврат к наставничеству в современном образовательном процессе как форме работы с молодыми педагогами указывает на недостаточность других используемых управленческих и образовательных технологий подготовки специалистов и возможность применить этот тип отношений как резерв успешного управления профессиональным становлением личности.
Литература
1. Врублевская Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фак-
тор развития профессиональной компетентности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2002. 49 с.
2. Матиенко А.В. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция: определение понятия в логике формирования полилингваль-ной и мультикультурной личности // Научное обозрение. Педагогические науки. 2016. № 5. С. 31-34.
3. Bezukladnikov K., Kruse B. An outline of an ESP Teacher Training Course // World Applied Sciences Journal (WASJ). 2012. Vol. 20, Iss. 20 (Special Issue on Pedagogy and Psychology). Р. 103-106.
4. Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://www. young-teacher.ru/default/analytic/stat?anketa= 1&struct=0&area=0 (дата обращения: 12.10.2017).
5. Orland-Barak L. Learning to mentor as learning a second language of teaching // Cambridge Journal of Education. 2001. № 31 (1). Р. 53-68.
6. Dillenbourg P. What do you mean by collaborative learning? // Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Oxford: Elsevier, 1999. Р. 1-19.
7. Матиенко А.В. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция: определение понятия в логике формирования полилингваль-ной и мультикультурной личности // Научное обозрение. Педагогические науки. 2016. № 5. С. 31-34.
8. Achinstein B. New teacher and mentor political literacy: reading, navigating and transforming induction contexts // Teachers and Teaching: Theory and Practice. 2006. № 12 (2). Р. 123-138.
9. Orland-Barak L. Learning to mentor as learning a second language of teaching // Cambridge Journal of Education. 2001. № 31 (1). Р. 53-68.
10. Achinstein B. New teacher and mentor political literacy: reading, navigating and transforming induction contexts // Teachers and Teaching: Theory and Practice. 2006. № 12 (2). Р. 123-138.
11. Шмырина Г.Е. Организационно-педагогические условия модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях северного региона: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. 23 с.
12. Orland-Barak L. Learning to mentor as learning a second language of teaching // Cambridge Journal of Education. 2001. № 31 (1). Р. 53-68.
13. Там же.
14. Beutel D., Spooner-Lane R. Building mentoring capacities in experienced teachers // The International Journal of Learning. 2009. № 16 (4). R 351-360.
15. Achinstein B. New teacher and mentor political literacy: reading, navigating and transforming induction contexts // Teachers and Teaching: Theory and Practice. 2006. № 12 (2). R. 123-138.
THE PROBLEMS OF TRAINING TEACHERS-TUTORS (THE REVIEW OF FOREIGN EXPERIENCE)
A.M. Kirichenko, Candidate of Pedagogy, Docent, Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol, Russia, alex_anna2004@mail.ru
The paper describes the urgency of forming and development problems in vocational competence of pedagogues in beginning of careers. Tutorship is considered as a sort of collaborative vocational activity which is necessary for removal of inclusion's complications in pedagogical profession. Collaborative training of young teachers are presented as a method of selecting perspectives in projecting individual way of education, and also development of critical thinking skills and abilities of team work. The author describes a practical experience of vocational tutors' training in USA, Great Britain, Norway, New Zealand, Israel, Russia, etc. The paper also describes the main functions of tutors: adaptive, technological and ability to be facilitator; there are the main models for training tutors: the models of knowledge transmission, the model of theory and practice interconnection, the model of collaboration. The author proves the necessity of programs ' development with systematic and based on experimental data for training tutors and students.
Key words: vocational competence, collaborative education, professional tutor, tutors ' training programs, functions of teacher-tutors, models of tutors' training, strategies of vocational training, objectives of teacher-tutors' training.
References
1. Vrublevskaya E.S. Individualizaciya soderzhaniya samostoyatel'noj raboty studentov kak faktor raz-vitiya professional'noj kompetentnosti [Individualization of the content of students ' independent work as a factor of development of professional competence]. Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Magnitogorsk: MaGU, 2002. 49 s.
2. Matienko A.V. Inoyazychnaya professional'naya kommunikativnaya kompetenciya: opredelenie ponyatiya v logike formirovaniya polilingval'noj i mul'tikul'turnoj lichnosti [Foreign language professional communicative competence: definition of the logic of formation of the polylingual and multicultural personality]. Zhurnal. Nauchnoe obozrenie. Peda-gogicheskie nauki. 2016. № 5. S. 31-34.
3. Bezukladnikov K., Kruse B. An outline of an ESP Teacher Training Course. World Applied Sciences Journal (WASJ). 2012. Vol. 20, Iss. 20 (Special Issue on Pedagogy and Psychology). R. 103-106.
4. Uspeshnaya adaptaciya i professional'noe raz-vitie molodyh pedagogov Rossijskoj Federacii [Successful adaptation and professional develop-
ment of young teachers of the Russian Federation]. URL: http://www.young-teacher.ru/default/ analytic/stat?anketa=1&struct=0&area=0 (accessed: 12.10.2017).
5. Orland-Barak L. Learning to mentor as learning a second language of teaching. Cambridge Journal of Education. 2001. № 31 (1). R. 53-68.
6. Dillenbourg P. What do you mean by collaborative learning? Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Oxford: Elsevier, 1999. R. 1-19.
7. Matienko A.V. Inoyazychnaya professional'naya kommunikativnaya kompetenciya: opredelenie ponyatiya v logike formirovaniya polilingval'noj i mul'tikul'turnoj lichnosti [Foreign language professional communicative competence: definition of the logic of formation of the polylingual and multicultural personality]. Zhurnal. Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki. 2016. № 5. S. 31-34.
8. Achinstein B. New teacher and mentor political literacy: reading, navigating and transforming induction
contexts. Zhurnal. Teachers and Teaching: Theory and Practice. 2006. № 12 (2). R. 123-138.
9. Orland-Barak L. Learning to mentor as learning a second language of teaching. Cambridge Journal of Education. 2001. № 31 (1). R. 53-68.
10. Achinstein B. New teacher and mentor political literacy: reading, navigating and transforming induction contexts. Teachers and Teaching: Theory and Practice. 2006. № 12 (2). R. 123-138.
11. SHmyrina G.E. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya modernizacii sistemy povysheniya kvalifi-kacii pedagogicheskih kadrov v usloviyah severnogo regiona [Organizational and pedagogical conditions of modernization of system of professional development of pedagogical shots in the conditions of North-
ern region]. Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2005. 23 s.
12. Orland-Barak L. Learning to mentor as learning a second language of teaching. Cambridge Journal of Education. 2001. № 31 (1). R. 53-68.
13. Orland-Barak L. Learning to mentor as learning a second language of teaching. Cambridge Journal of Education. 2001. № 31 (1). R. 53-68.
14. Beutel D., Spooner-Lane R. Building mentoring capacities in experienced teachers. The International Journal of Learning. 2009. № 16 (4). R. 351-360.
15. Achinstein B. New teacher and mentor political literacy: reading, navigating and transforming induction contexts. Teachers and Teaching: Theory and Practice. 2006. № 12 (2). R. 123-138.
