CC BY
19
УДК 378.016:796.2-057.874» ПАРФЕНОВ А.С.
кандидат педагогических наук, доцент кафедры прикладная физическая культура, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: [email protected]
UDC 378.016:796.2-057.874» PARFENOVA.S.
Candidate of pedagogical sciences, docent of applied physical
culture, Orel State University E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ОБЛАСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДВИЖНЫХ ИГР СО ШКОЛЬНИКАМИ
PROBLEMS OF PREPARATION OF SPECIALISTS OF PHYSICAL CULTURE IN ORGANIZATION
OF OUTDOOR GAMES WITH STUDENTS
В статье рассматриваются вопросы организации и проведения подвижных игр со школьниками. Цели, задачи организации подвижных игр. Приведены факты констатирующего эксперимента, направленного на проверку уровня подготовки студентов к организации подвижных игр со школьниками.
Ключевые слова: спорт, здоровье, движение, физическая культура, игра.
The article deals with the organization and conduct of active games with schoolchildren. Goals, objectives of the organization of active games. The facts of the ascertaining experiment aimed at checking the level ofpreparation of students for the organization of active games with schoolchildren are given.
Keywords: sport, health, movement, physical culture, game.
Организационный аспект присутствует в любой свободной деятельности, там, где личностьвыступает в качестве инициатора, устроителя какого-либо дела или ей передаются полномочия ответственного лица за все дело в целом или какой-либо участок работы. В частности, когда говорят, что человек обладает какими-то полномочиями, то имеют в виду, что он наделен правом самостоятельно принимать решения и несет ответственность за результаты деятельности. Принимать решения - значит, делать правильный выбор из нескольких альтернативных возможностей, выбор того, что и как планируется, организуется, контролируется, стимулируется.
Приступая к рассмотрению вопросов содержания подготовки студентов к организации подвижных игр со школьниками, в первую очередь, на наш взгляд, необходимо осознание понятия «организация». Значение слова «организация» С.И. Ожегов определяет, в том числе и как «...планомерное, продуманное устройство...»[5, с. 456]. У
B. Даля читаем: «Организовать означает устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. Организатором называют устроителя, учредителя» [2, с. 690].
Проблеме организации уделяют внимание применительно к различным областям действительности, в том числе и в системе образования. Я.А. Коменский писал: «Организованным является то, начало и конец чего настолько связаны со всеми промежуточными членами, что все взаимно и в целом содействует общей цели».
C.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко под организацией понимают систему сознательно координируемой деятельности для достижения общей цели [6, с. 3].
В последние годы вопросам организации уделяют все
больше внимания в связи с повышенной популярностью и распространением системы менеджмента, маркетинга, в которых сущность организаторской деятельности рассматривается в создании некой структуры для того, чтобы достичь поставленной цели, и в подборе для этого соответствующих людей [4, с. 74]. Компонентами такой структуры выступают виды деятельности, ее участники, средства достижения цели, место, время и др. Основное назначение организаторской деятельности состоит в том, чтобы обеспечить наиболее продуктивную работу людей, объединить их усилия, не допустить напрасных потерь времени, средств. Результат совместной деятельности определяется не только потенциалом каждой отдельной личности, но и согласованностью усилий, взаимопониманием, организацией.
Таким образом, обобщая изложенное выше, можно сказать, что, несмотря на виды организуемой деятельности, под организацией принято понимать планирование чего-либо с ориентацией на достижение конкретной цели.
В то же время, исследуя вопросы организации подвижных игр, необходимо учитывать, что они являются видом игровой деятельности и поэтому в физическом воспитании школьников занимают особое место, так как представляют собой своеобразную деятельность в отличие от физических упражнений, которые являются двигательным действием [10, с. 13]. Это положение диктует особенности организации и проведения подвижных игр. При выполнении физических упражнений педагог и ученик добиваются усвоения того или иного двигательного действия, приближенного к образцу. При проведении подвижных игр педагогический процесс протекает совершенно иначе, так как для игры характерна постоянная смена ситуаций. В ходе
© Парфенов А.С. © Parfenov A.S.
игры перед играющими постоянно возникают проблемные ситуации, связанные с необходимостью принятия того или иного решения.
Исследователи подвижных игр (В.Г. Яковлев, И.М. Коротков и др.) определяют их, в первую очередь, как спонтанную, инициативную деятельность.
Характерной чертой подвижных игр является не только богатство и разнообразие движений, но и свобода их применения в разнообразных игровых ситуациях, что создает большие возможности для проявления инициативы и творчества. Взгляды отечественных ученых на основные структурные элементы игры совпадают с взглядами зарубежных авторов. В частности, Хильмер выделяет взаимосвязь трех структурных элементов игры - «стремление к осуществлению движения, свободы и социально-коллегиальных связей, в которых внутренний, присущий игре дух достигает своей кульминации» [3, с. 318].
Таким образом, учитывая, что основной отличительной чертой игровой деятельности является свобода, спонтанность, творчество, можно заметить некоторое противоречие в словосочетании «организация подвижных игр».
Говоря об организации подвижных игр, буквально получаем - планомерное, продуманное устройство свободной, в некотором роде спонтанной, инициативной деятельности. Категоричен в этом вопросе немецкий теоретик Э. Майнберг: «...стратегическое планирование игры... вступило бы в противоречие с другим структурным компонентом игры - добровольностью и свободой...» (там же).
Указанное противоречие создает определенные трудности в организации подвижных игр, заставляет выявить ее особенности, на основе знания которых создать условия для успешной реализации подвижных игр в пространстве физического воспитания школьников.
Особенности управления, организации подвижных игр продиктованы, во-первых, самим их содержанием, которое составляют активные двигательные действия, зачастую происходящие на большой площади и сопровождающиеся повышенным эмоциональным фоном, и даже «конфликтным характером».
Во-вторых, в процессе применения подвижных игр в образовательном пространстве, по мнению Г.К. Селевко, ее итоги выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат [7, с. 256], что соответствует наличию в организованных играх двух целей. Первая - та, что поставлена учителем - носит субъективный характер (например, закрепление или совершенствование ранее изученных двигательных действий), и вторая - объективного характера - непосредственная цель игры (например, догнать кого-либо или, наоборот, не быть осаленным). Для играющих детей большее значение имеет объективная сторона игры, достижение ее объективных целей, в то время как для учителя чаще приобретает значение достижение целей субъективного характера, в чем проявляется еще одно противоречие организации игр в учебном пространстве. Организатору подвижных игр нужно уметь достигать субъективных задач опосредованно, через достижения объективного характера.
Игровая обстановка в некотором роде трансформирует позицию учителя, который балансирует между ролью организатора с одной стороны, помощника и соучастника
общего действия - с другой (Г.К. Селевко, С.А. Шмаков). Этой мысли созвучно высказывание К. Д. Ушинского о том, что «ребенок не играет тогда, когда его занимают игрой, и тогда, когда его заставляют играть» [8]. Подтверждение словам классиков отечественной педагогики можно найти и в наше время. Не так часто можно встретить учите -ля, способного не только предложить учащимся игру, но и грамотно ее провести. Настоящий организатор игровой деятельности, по словам И.М. Короткова, должен обладать способностью до предела сокращать расстояние между собой и детьми. От умения подать игру, создать настроение, объяснить и провести ее с занимающимися зависит эффект, который предопределяется педагогической задачей.
Педагогическое наблюдение, проведенное в рамках констатирующего эксперимента, позволило выявить уровень подготовки студентов к организации подвижных игр со школьниками. Наблюдение за деятельностью студентов выпускного курса в период педагогической практики показало, что достаточно большая часть (24%) студентов старается избежать включения в урок физической культуры подвижных игр. Даже в младших классах они включаются только в случае необходимости (требования программы или методиста). Из всего многообразия существующих игр наиболее предпочтительными для практикантов являются эстафеты, так как они наиболее приближены к выполнению упражнений и действия, представленные в этом виде подвижных игр, более алгоритмизированы.
Проведенные со студентами беседы помогли конкретизировать причины, побуждающие избегать включения подвижных игр в урок как средства и метода физического воспитания школьников. Наибольшие сложности вызывает управление учащимися в процессе проведения игры: большая подвижность играющих, высокий эмоциональный уровень, динамичность развития ситуации, неумение прогнозировать деятельность участников игры, несвоевременное окончание игры. В процессе руководства играми студенты привносят в него строгие дисциплинарные моменты, не демонстрируют педагогической гибкости, что приводит к конфликту между спонтанной, творческой деятельностью детей и скованностью руководителя, пытающегося сдерживать учащихся в определенных рамках.
Анализ конспектов уроков студентов, наблюдения в ходе педагогических практик показали, что лишь 76% выпускников факультета физической культуры включают подвижные игры в урок физической культуры, из них лишь 41 % целенаправленно применяют подвижные игры как средство и метод решения разнообразных педагогических задач. Остальные оправдывают необходимость включения подвижных игр в урок только повышением интереса учащихся к занятиям физической культурой.
Применение подвижных игр во внеурочных формах работы не вызывает, как правило, затруднений. Этот факт, видимо, можно объяснить тем, что дети сами с удовольствием играют, поэтому нет необходимости в их детальной организации, а только в корректировке и направлении деятельности игроков во избежание травматизма.
В то же время при организации физкультурно-оздоровительных праздников на основе подвижных игр студенты-выпускники, как правило, выполняют роли помощников, судей, не беря на себя ответственности по планированию, организации этих сложных, комплексных по
характеру соревнований.
Наиболее общие педагогические закономерности находят свое конкретное выражение в принципах -основных, исходных положениях, руководящих идеях, основных правилах поведения, действиях, которые определяют требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, помогают творчески подойти к построению педагогического процесса и тем самым гарантируют его управляемость и результативность. В совокупности со способами организации и построения теоретической и практической деятельности принципы составляют методологию педагогической науки.
В настоящее время некоторые известные специалисты (например, польский педагог и психолог Вицента Оконь [11, с.382]) полагают, что при осуществлении глубокого анализа процесса обучения, показывающего его основные закономерности, можно вообще отказаться от формулирования принципов обучения, так как при необходимости из известных закономерностей всегда можно вывести соответствующие принципы. Потребность в формулировании принципов обучения возникает только для аргументации основы, из которых они вытекают. Неоднородность основ объясняет многообразие действующих классификаций принципов образования и воспитания в современной педагогике.
Методология современной российской педагогики предписывает целостность педагогического процесса, но, не изолируя преподавания от воспитания, все-таки определяет две основные группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельность воспитанников. В данном контексте важнейшими системообразующими элементами педагогического процесса становятся процессы обучения и развития. Отражая основные психофизиологические закономерности роста и развития ребенка, с одной стороны, и закономерности его социализации - с другой, соотношение развития и обучения человека уже давно приобрело важную методологическую функцию, включено в число актуальных и наиболее сложных проблем в педагогике. Вместе с тем, в настоящее время нет достаточных оснований для утверждения, что соотношение процессов развития и обучения является до конца проясненным звеном в структурно-функциональной цепочке целостного педагогического процесса. Связь обучения и развития относится к числу тех проблем, где пока еще не удалось в достаточной мере установить и до конца осознать основные закономерности. Выявить и разрешить противоречия между процессами обучения и развития -одна из важнейших задач современной педагогической науки. Исследования именно в этом направлении позволят обнаружить новые подходы к повышению эффективности целостного педагогического процесса.
Противоречия начинают отчетливо проявляться уже в процессе теоретического анализа объекта обучения и объекта развития.
Итак, анализ соотношения процессов обучения и развития вскрыл следующие противоречия:
- между универсальным характером обучения и индивидуальным характером развития;
- между статичным, дискретным характером процесса обучения в составе процесса развития и постоянно изменяющимся, динамичным характером процесса разви-
тия ребенка;
- между системой педагогических явлений и личностью;
- между предъявляемыми к усвоению знаниями, умениями, навыками, стилем жизни и постоянно изменяющимся уровнем возможностей ребенка, ближайшим в перспективе к актуальному (уже освоенному) в целостной цепочке развития;
- между закономерной необходимостью обучать и воспитывать, опережая развитие, и недостаточной степенью реализации этой закономерности на практике.
Следовательно, важнейшая педагогическая задача - в процессе физического воспитания сформировать соответствующий (хотя бы минимальный) уровень культуры целенаправленного, избирательного и результативного использования физических упражнений. При этом отличительные ведущие признаки этого уровня - осознанность и самостоятельность. Отсюда в качестве критериев эффективности уроков физической культуры в школе наряду с уровнем физической подготовленности должны стать умения учащихся самостоятельно осуществлять собственную физическую подготовку.
Однако организация самостоятельной работы в достаточном объеме в рамках урока физической культуры приводит к сужению программного материала. Так как урок имеет строго ограниченные временные рамки, то, привнося в него что-либо новое, учитель будет неизбежно что-то из него вытеснять. А вынесение всего объема организации самостоятельной работы за пределы урока приведет к резкому увеличению загруженности самого учителя. Это заставляет искать такие формы организации учебной работы, которые бы позволили перераспределить часть функций учителя на помощника (родителей, классных руководителей, инструкторов-общественников, старших школьников и др.). Налицо настоятельная потребность в помощнике. Но согласятся ли они взять на себя часть функций учителя физической культуры? Кто и как будет их готовить? Ответить на эти вопросы, оставаясь в рамках традиционного физического воспитания, весьма трудно. В Липецке ответы на некоторые аналогичные вопросы были даны уже в 1980-е гг Была разработана информационная технология, основанная на применении персональных ЭВМи специализированных электронных устройствах педагогического контроля в процессе физического воспитания школьников.
Исходил именно из того, что физическая подготовка должна реализовываться не только (не столько) учителем, а в первую очередь - учащимися, самостоятельно, предварительно освоив соответствующие знания, умения и навыки самоподготовки. Учителю решать эту задачу было крайне сложно 20 лет назад, но не менее сложно решать ее и сегодня, даже несмотря на появление учебников и введение третьего (как предполагается теоретического) урока физической культуры.
Владея технологией передачи знаний, принципиально не меняя сложившуюся систему физического воспитания школьников, можно существенно продвинуться вперед в деле формирования личной физической культуры каждого учащегося общеобразовательного учреждения.
В качестве основного варианта решения этой проблемы избрали использование индивидуального дневника
самоконтроля, который, с одной стороны, выполнял функцию учебника по физической культуре, а с другой - индивидуально ориентированного практического руководства, консультанта, справочника. При этом преследовали две цели: стратегическую и локальную.
Реализуя принцип опережения, стратегическую цель ориентировали в будущее учащихся. Дневник самоконтроля создается учащимся самостоятельно во время обучения в школе и постепенно пополняется основами знаний, методами самоконтроля и управления физической подготовкой, большим набором упражнений и способами их реализации, табличным материалом. При этом содержание дневника полностью ориентировано на его индивидуальные возможности, разработано под контролем учителя и специалистов, а учащийся, обученный в школьные годы целенаправленно и результативно осуществлять собственную физическую подготовку с помощью этого дневника, приобретает возможность в более зрелом возрасте в будущем при необходимости уже без затруднений воспользоваться им. Это, если хотите, книга-самоучитель или личный учебник, который «пишется» в школе от класса к классу, используется не один год, а одним из активных авторов его является сам учащийся.
Локальная цель сводилась к необходимости максимально индивидуализировать содержание дневника (как практических заданий, так и теоретического материала). Типографский способ изготовления всех разделов дневника такую возможность практически исключает (иначе пришлось бы в типографии печатать каждому ученику индивидуальный дневник).
Для решения этой проблемы было предложено дневник самоконтроля разделить на две части: общую и индивидуальную. Общая часть дневника одинакова для всех школьников одного возраста, готовится типографским способом к началу учебного года и включает необходимые знания, позволяющие им самостоятельно приступить к физической подготовке. Например, общая часть нашего дневника для учащихся IV класса включает: объяснительную записку, режим дня, табличный материал (учебные нормативы, личные рекорды, учетную карточку), теоретический материал о физической нагрузке, утомлении и его признаках, основы организации самостоятельных занятий.
Индивидуальная часть создается и накапливается в течение учебного года с помощью персональной ЭВМ и содержит распечатанные на принтере материалы, которые охватывают весь спектр необходимых для самостоятельной физической подготовки знаний, умений, навыков, средств, методов и т. п., подобранных с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и индивидуальных требований к ним. Количество листов индивидуальной части не ограничено. Их объем зависит только от того, насколько часто ученик, действуя самостоятельно или по совету учителя, обращается за помощью к компьютеризированной системе педагогического контроля.
Объем статьи не позволяет раскрыть в деталях особенности и механизмы реализации предложенной технологии. Отметим только, что для ее реализации широко использовались: методы получения индивидуальных данных о физической подготовленности каждого школьника с помощью специальных электронных приборов педагогического контроля; методы сбора, накопления, обработки данных
посредством персональных ЭВМ и специально разработанного программного обеспечения; алгоритмы управления и методы математической статистики. Интересующихся адресуем к некоторым нашим работам [8-14].
Однако на одном из положений этой технологии, позволяющем предсказать особенности ближайшего физического развития каждого школьника, мы кратко остановимся.
Подавляющее большинство исследователей, работающих в области теории и практики статистического анализа (Б.Ц. Урланис, Л. Шметтерер, Г.Ф. Лакин, Н.А. Плохинский, С. А, Айвазян с соавт., Э.Д. Мейдоналд, Ллойд с соавт., Ю.П. Пытьев и др.), сходится во мнении, что математическая статистика является областью науки, предназначенной для организации сбора, стандартной записи, систематизации и стандартной обработки статистических данных с целью обнаружения закономерностей массовых явлений, удобного представления, интерпретации и получения научных и практических выводов. Принципиально отмечается невозможность выявить закономерность на единичных случаях наблюдения. Отличительная черта статистической науки - анализ групповых свойств, которые проявляются только при объединении объектов в группы и без этого объединения не существуют. Групповые свойства не могут быть у отдельных объектов, поэтому эти свойства отличают группу как целое от простой суммы входящих в нее элементов. Анализ применим к любым неединичным явлениям, объединенным в группы любой численности, начиная с и=2. В большинстве случаев практически ценные прогнозы получаются на основе изучения достаточно больших групп (Н.А. Плохинский, 1970; 1978). Г.Ф. Лакин (1980) уточняет, что явление может быть массовым и для единичного объекта наблюдения, но в этом случае для одного объекта результаты необходимо фиксировать неоднократно. Отсюда одним из фундаментальных понятий статистики является понятие совокупности относительно однородных, но индивидуально различимых единиц, объединяемых в отношении некоторых общих условий для совместного изучения. Именно в статистических совокупностях существует связь между частью и целым, единичным и общим, которая находит свое выражение в статистических законах, действующих в сфере массовых явлений (Л. Шметтерер, 1976). Центральным звеном таких статистических исследований является понятие средней квадратической, которая аккумулирует и сглаживает все индивидуальные отличия, в результате чего появляется обобщенная, устойчивая и типичная характеристика однородной массы (Н.А. Масальгин, 1974).
Из сказанного делаем вывод: статистические закономерности проявляются только в массе, но реализуются только индивидуально.
Средние величины легли в нормативную основу физического воспитания в виде требований бывшего комплекса ГТО и учебных нормативов школьной программы, и именно такой подход осложнил возможность индивидуализировать физическое воспитание в общеобразовательной школе. Поэтому многие специалисты (например В.И. Лях, Н.Б. Кофман, Г.Б. Мейксон, 1992 [15, с. 7]) подвергают серьезной критике односторонний подход к усредненным учебным количественным нормативам, считают их значение как главного критерия успеваемости учащихся и эффективности деятельности учителя физической культуры
преувеличенным, отмечают, что при оценке успеваемости не учитываются индивидуальные особенности развития ребенка, а урок сводится лишь к голому натаскиванию на выполнение усредненных общегосударственных стандартных нормативов. Должные нормативы крайне важны только как ориентиры будущего. Но такие ориентиры должны быть индивидуальными, для каждого школьника. В противном случае возникает опасность неадекватной педагогической реакции, неспособность индивидуально корректировать развитие каждого школьника.
Налицо противоречие между единичным и общим в требованиях, которые предъявляются школьнику в процессе физического воспитания. С одной стороны, школьная программа ориентирует педагога и учащихся на должные нормативы, разработанные на основе статистического анализа большой выборки однородных групп, достаточно объективно отражающей общие закономерности их развития. Получив в ходе педагогического контроля обратную информацию о текущем уровне физического развития, учитель сравнивает ее с нормативами школьной программы и на основе результатов сравнительного анализа организует педагогическое воздействие. И это воздействие было бы весьма эффективным, если бы на уроке педагог имел дело с некими "усредненными", отражающими в наибольшей степени общие групповые закономерности, учениками. В реальной школьной практике такая ситуация исключена. Диапазон индивидуальных различий между учащимися даже одного класса весьма велик. И поэтому, с другой стороны, требуется максимально индивидуализировать требования для каждого школьника, учесть особенности его развития и на этой основе повысить эффективность управления учебным процессом.
Именно вопрос соотношения единичного и общего в индивидуальной информации фокусирует в себе основные трудности в определении индивидуальных требований физической подготовки с учетом принципа опережения. Преодолеть эти трудности, применяя только традиционные методы сбора и обработки информации, учитель физической культуры самостоятельно, на наш взгляд, не имеет возможности. Разработанные нами подходы на основе использования принципа опережающего физического воспитания, а также средств информатики, вычислительной и электронной техники в педагогическом контроле открывают возможности для разрешения указанного противоречия.
В заключение мы выражаем надежду на скорейшее осознание важности и значимости принципа опережения не только для процесса обучения, связанного с формированием знаний, но для процесса физического воспитания, непосредственно связанного с естественным, онтогенетически обусловленным, физическим развитием учащихся. Это сложное научное направление давно нуждается в большем внимании со стороны ученых и практиков, требует продолжения исследований. Но уже сегодня есть все основания утверждать, что принцип опережающего обучения, представление о котором впервые введено в педагогику и
психологию Л.С. Выготским, относится к числу наиболее общих педагогических закономерностей, находит свое конкретное выражение как в процессе формирования знаний, умений и навыков, так и в процессе физического развития организма человека. Разрабатывая далее принцип опережения, можно более точно осознать и ускорить решение ряда других актуальных проблем физического воспитания, таких как опережающая подготовка родителей (особенно молодых) к воспитанию своих детей, иначе процесс воспитания всегда будет опаздывать настолько, насколько общество не успеет подготовить родителей к физическому воспитанию ребенка в семье; опережающее формирование здорового стиля жизни, иначе здоровье - потребность больного; опережающее освоение культуры физической, что позволит за счет самовоспитания ликвидировать отрицательные последствия гиподинамии и гипокинезии.
Опережающий подход - пока слабое звено в педагогической теории и практике. Дальнейшее совершенствование целостного педагогического процесса нуждается в научном осознании и признании опережения как одного из методологических принципов теории физического воспитания.
Заслуживающие внимания тенденции выявлены нами в результате анализа данных опроса, проведенного с учителями физической культуры школ г. Орла - с увеличением их педагогического стажа расширяется сфера применения подвижных игр в учебно-воспитательном процессе школы. Так, учителя со стажем до пяти лет применяют подвижные игры (подвижные игры) в основном на уроках в младших классах, чаще всего -один раз в неделю, решая задачи развития двигательных качеств; учителя с педагогическим стажем до десяти лет включают подвижные игры в уроки в начальном звене на каждом уроке и в средних классах в зависимости от темы, решая задачи не только развивающие, но и образовательные. Лишь учителя ФК со стажем свыше десяти лет используют подвижные игры на уроках во всех параллелях для решения разнообразных задач практически на каждом уроке. Полученные данные позволяют говорить о том, что сфера применения учителями подвижных игр в процессе физического воспитания школьников расширяется по мере накопления ими педагогического опыта.
Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента установлено, что студенты факультета ФК к моменту его окончания не готовы к систематическому, целенаправленному применению подвижных игр со школьниками. На наш взгляд этот факт является результатом противоречия между творческим характером игровой деятельности и традиционными подходами к обучению специалистов.
Вышеизложенное позволяет сформулировать проблему подготовки будущих специалистов в области физической культуры к организации подвижных игр со школьниками в различных формах физического воспитания, направленных на решение разнообразных педагогических задач, не нарушая в то же время главный принцип игры - добровольность и свободу играющих.
Библиографический список
1. Былеееа Л.В., КороткоеИ.М. Подвижные игры. М.:ФиС, 1982. С.4-54.
2. Даль В. Толковый словарь: В 4 т. М., 1994. Т.2. С.690.
3. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта: Вводный курс/Пер. с нем. Под ред. М.Я. Виленского и О.С. Метлушко. М.: Аспект Пресс, 1995. 318 с.
4. Мескон М.Х., АльбертМ., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992. С.74.
5. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 22- е изд., стер. М.: Рус. яз., 1990. С.456.
6. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие. Ростов-на-Д.: Феникс, 1997. 512 с.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
8. УшинскийК.Д. Собр. соч. М.: изд-во АПН РСФСР, 1950. Т.8.
9. Шмаков С. А. Игры учащихся - феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. 240с.
10. ЭлашвилиВ.И. Игры - средства физического воспитания // Теория и практика физической культуры. 1986. № 10. С.13-14
11. Оконь В. Введение в общую дидактику / Переводе польск.-М.: Высшая школа, 1990. 382 с.
12. Фролов С.В., Филатов В.М. АСУ "Здоровье" для школьников // Информатика и образование. 1988. № 6. С. 32-33.
13. Фролов С.В., Филатов В.М. Информационная технология физического воспитания учащихся общеобразовательной школы // Материалы V Всесоюзного семинара "Разработка и применение программных средств ПЭВМ в учебном процессе". ИПИ АН СССР, 1989.С. 122-123.
14. Фролов С.В. Автоматизированная тестовая полоса // Материалы Всесоюзной науч.-практич. конференции "Техника и спорт - V". М.: ВИСТИ, 1989 г. С. 122-124.
15. Фролов С.В. Цифровой автохронометр // Описание экспоната ВДНХ СССР. М.: ВДНХ, 1987 г.
16. Лях В.И., Кофман Н.Б., Мейксон Г.Б. Критерии оценки успеваемости учащихся и эффективности деятельности учителя физической культуры (методическиерекомендации). М., 1992. С. 7.
References
1. BelaevaL. V., KorotkovI. M. Active games. Moscow: FIS, 1982. Pp. 4-54.
2. Dal V. Explanatory dictionary: in 4 vol., 1994. T. 2. Pp. 690.
3. MeinbergE. Main problems of the pedagogy of sport: an Introduction/TRANS. with it. Ed. by M. Y. Vilensky, O. S., Metlushko. M.: Aspect Press, 1995. 318 p.
4. MesconM.H., AlbertM., HedouriF. Fundamentals of management. M., 1992. Pp. 74.
5. Ozhegov S.I. Dictionary of Russian language: 70000 words / ed.Yu. Shvedova. 22nd ed., erased. M.: Rus. yaz. 1990. Pp. 456.
6. Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Psychology of management: textbook. Rostov-on-D.: Phoenix, 1997. 512 p.
7. Selevko G.K. Modern educational technology: textbook. Moscow: Public education, 1998. 256 p.
8. Ushinsky K.D. Coll. Op.-M.: publishing house of the RSFSR, 1950. T. 8.
9. Shmakov S. A. games of pupils-a phenomenon of culture. Moscow: New school, 1994. 240C.
10. Elashvili V. I. Games - means of physical education / / Theory and practice of physical culture. 1986. No. 10. Pp. 13-14
11. Okon V. Introduction to General didactics / Translation of Poland. Moscow: Higher school, 1990. 382 S.
12. FrolovS.V, Filatov V.M. ACS «Health» for schoolchildren // information Science and education. 1988. No. 6. Pp. 32-33.
13. Frolov S.V., Filatov V.M. Information technology of physical education of pupils of comprehensive school / / Proceedings of the V all-Union seminar "Development and application of PC software in the educational process". INSTITUTE OF INFORMATICS PROBLEMS, ACADEMY OF SCIENCES OF THE USSR, 1989. Pp. 122-123.
14. FrolovSVAutomated test strip / / Materials all-Union scientific.-practical. conference «Technology and sports-V». M.: VISTI, 1989, Pp. 122-124.
15. FrolovS. V. Digital autorenamer // Description of exhibit USSR exhibition of economic achievements. Moscow: ENEA, 1987
16. Lyakh V. I., KofmanN. B., Maikson G. B. Criteria of an assessment of progress of pupils and efficiency of activity of the teacher of physical culture (methodical recommendations).M., 1992. Pp. 7.
