CC BY
33
деятельности, ценности прямо влияют на становление профессионализма и педагогического мастерства будущего учителя.
Однако в современном образовательном процессе педагогического вуза удельный вес такой деятельности ничтожно мал, поэтому содержание профессионально-педагогического образования нуждается в дальнейшем совершенствовании.
Литература:
1. Авлоний А. Туркий гулистон ехуд ахлок. - Тошкент: Укитувчи, 1992. - 162
2. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 4. - С.62-74.
3. Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития / Л.Ф. Вязникова // Педагогика. - 2002. - № 4. - С.43-56.
4. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания
(вторая половина XIX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТОиП РАО, 1997. - С. 409-410.
5. Закон "Об образовнии" Республики Узбекистан // Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. - Ташкент: Шарк, 1997. - 63.
6. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии (идеи и положения к разработке концепции исследования) // Национальные ценности образования: история и современность. Материалы ХУП-й сессии Науч. Совета по проблемам истории образования и пед. науки / Под ред. члена-корреспондента З.И. Равкина. - М.: ИТОП РАО, 1996. - С. 6-7.
7. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. -Проблемы общей психологии. - 2-е издание. М., 1976. - С. 253-381.
8. Тесля Е.Б. Формирование смыслов профессиональной деятельности будущих педагогов / Е.Б. Тесля // Педагогическое образование и наука. - 2005. - № 5. - С.43-44.
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А.Б. Жанысова
Многие педагоги испытывают острую нужду в психолого-педагогических знаниях: прежде всего по психологии общения, межличностных отношений, психологической и педагогической диагностике, основах личностно ориентированного и коррекционного обучения, новых педагогических технологиях, возрастных особенностях современных студентов и др. Если рассматривать преподавателя математика не в качестве источника учебно-познавательной информации, а как носителя и ретранслятора культуры, то необходимо отметить серьезные проблемы и в формировании общей эрудиции педагога.
Ключевые слова: профессиональное образование, методическое основание образования, котегориальный аппарат, эрудиция, тезаурус, интерпретация. 52
Many teachers in dire need of psychological and pedagogical knowledge: especially in psychology of communication, interpersonal, psychological and pedagogical diagnostics, personality-based and correctional education, new educational technologies and age characteristics of contemporary students, etc. If we consider the mathematics teacher is not as a source of educational and cognitive information, as well as the carrier and repeater culture, it should be noted serious problems in the formation of general knowledge of the teacher.
Key words: Teacher education foundation, categorical apparatus, erudition, thesaurus, interpretation.
В последние годы нарастает число публикаций, связанных с попыткой прогнозировать изменения в образовании накануне третьего тысячелетия. Несмотря на то, что опыт педагогической деятельности сопоставляется по длительности с существованием человеческого общества, успехи педагогической науки и практики достаточно скромны. В педагогике преподавания математики отмечается явный кризис, о чем, прежде всего, свидетельствуют противоречия в её методологическом основании, в категориальном аппарате. За несовершенством категориального аппарата и неотдифференцирован-ностью предмета математики тянется шлейф последствий, которые практически сказываются на интерпретации всех математических явлений и на принципах решения всех математических задач. «Педагогики как цельной единой науки нет. Нет общепринятой системы науки, а существует много разных теорий, учений, исключающих друг друга или рядоположеных, не сводимых к общему знаменателю. Нет общепринятой системы обозначений, понятий, категорий, то есть отсутствует единый тезаурус. Многие понятия и категории по-разному толкуются представителями науки и практики» [1, с.4].
Предпринимаются попытки каким-то образом «сцементировать» раз-
валивающиеся математические знания [1, с.6-8]. Например, И.П. Подласый [2], заполняя вакуум в определении предмета математики, вводит новый раздел «Аксиоматические основы методики преподавании математики», который, однако, никак не помогает вскрыть строение, связи и отношения, механизмы предмета маетодики преподавании математики. В учебнике под редакцией П.И. Пидкасистого [3] методологическая часть выглядит не лучше. Поэтому правы Ф. Ш. Терегулов и В. Э. Штейн-берг, отмечая, что и в самом новом учебном пособии по методике преподавании математике произошло лишь суммирование уже отмеченных недостатков. «Продвижению авторов педагогической мысли вперед, несмотря на введение в данный учебник современных идей целостности, системности, аксиологических основ педагогики, социализации и т.п., вплоть до включения в круг рассматриваемых проблем отдельного раздела основ технологии целостного педагогического процесса (чего в других учебниках не было), помешала мнимая отчетливость используемой образовательной терминологии. Традиционный тезаурус, с помощью которого мы описываем педагогическую действительность, слишком поверхностен, пропитан традицией, клишированным содержанием. Оперируемыми се-
годня понятиями начали пользоваться давно, в иных условиях, с совершенно иной логикой. Логика познания педагогической действительности с той поры основательно изменилась, а содержание педагогических и математических понятий осталось прежним. В каких бы сочетаниях мы не использовали ныне понятия «обучение», «воспитание», «развитие» и т.п., «пружиня» в мышлении исследователей, они мгновенно возвращают свою исходную форму и до обидного скромное, расплывчатое содержание. Возвращая свою форму и содержание, традиционные методические основы математики, понятия навязывают другим современным понятиям (скажем, технологизации образования), соединенными с ними по законам математики, свой логичностью и первоначальный смысл, детерминируя их значения» [1, с.7].
Несмотря на внесение некоторой определенности относительно целей образования как развития личности, содержания образования как культуры, процессуального аспекта образования как социализации, ученым по-прежнему не удается выработать критерий методики преподавания математики ни к содержанию образования культуре, ни к методам образования - социализации, ни к жизнедеятельности человека вообще.
На наш взгляд, указанные выше изъяны педагогической науки имеют общее происхождение: научная педагогическая мысль тяготеет к вербальному описанию педагогических явлений, их приблизительности и фрагментарности, отсутствию четких критериев и параметров оценки разрабатываемых педагогических проектов. Такая не-54
мощность педагогики еще более усугубляет разрыв между реальными возможностями индивида и огромными достижениями современной цивилизации, которые «не имеют надежного связующего звена, технологии приобщения каждого отдельного индивида к этому богатству и приумножению его» [1, с.9].
В стандарте профессионального высшего образования заявлена дисциплина «Педагогические теории, системы и технологии», на которую и возложена основная доля педагогической подготовки будущего учителя. Однако до сих пор все вузовские учебники так и остаются учебниками по курсу «Педагогика» [2, 4]. Учебное же пособие под ред. С.А. Смирнова, хотя и называется "Педагогика: педагогические теории, системы и технологии", кроме традиционного изложения педагогических теорий не содержит ни разделов о педагогических системах и тем более - о педагогических технологиях. В самом же стандарте не названа ни одна теория, ни одна педагогическая система, которые подлежали бы обязательному изучению. Технологий указано довольно много, но одни носят собирательное название, а включение и назначение других вообще непонятно (например, дифференциация и интеграция). В то же время П.И. Пидкасистый справедливо сетует: "...непонятным образом из стандарта по педагогическому образованию исчезла дидактика, и ныне она изымается из практики преподавания педагогики. Впрочем, по этим стандартам изучается вовсе не педагогика, а «Педагогические теории, системы и технологии»" [1, с. 102].
По большому счету, представля-
ется, что даже не в этом главная причина неготовности вчерашних студентов к педагогической деятельности: будущих учителей готовят только как специалистов - предметников, "давая им нечто похожее на университетское образование, но, так сказать, пониже сортом" [5,с.4]. Знания, полученные в курсах психологии и педагогики, редко оказываются востребованными на занятиях по методике преподавания, где будущие учителя овладевают конкретной деятельностью педагога-предметника, при этом они далеко не всегда пребывают в личностно ориентированной активной образовательной среде. Отсутствие в учебно-воспитательном процессе вуза такой среды лишает будущего учителя нового жизненного опыта, являющегося основным источником его личностного роста, формирования активной индивидуальной, субъектной позиции по отношению к образовательному процессу и собственному образованию.
В то же время хорошо известно, что «содержание обучения и образования вообще, а в педагогическом образовании особенно, - это глубоко и безнадежно вторичная проблема по сравнению с характером процессов, в которых личность свое образование созидает» [5,с.313].
Можно ведь прочесть сколько угодно лекций об индивидуальном подходе, но если будущий педагог, которому их читают, ничего подобного в жизни не испытал, или внутренне называет этими словами какой-то свой жизненный опыт, не имеющий к индивидуальному подходу «по науке» никакого отношения, то у него и поведения, необходимого для такого подхода к воспитаннику, нет. Поэтому пред-
ставляется, что концентрация усилий и творческих сил на поисках в области отбора и конструирования содержания обучения способна еще долго держать наше образование в тупике [6].
Другим фактором недостаточной готовности будущего учителя к педагогической деятельности в современной школе является несформированность его индивидуального стиля деятельности. Особенности индивидуального стиля проявляются в содержательной и формально - динамической сторонах педагогической деятельности: частоте, темпе, разнообразии действий, их оперативности, в особенности организации класса, объяснении, в выборе стиля общения с учащимися и др. В процессе дидактической подготовки студентов в вузе часто ограничиваются простым сообщением о тех или иных категориях дидактики, что не помогает студенту осознать свою индивидуальность, соотнести те или иные приемы, методы обучения со своими индивидуальными особенностями личности и способами выполнения педагогической деятельности, вариативной педагогической деятельности. Наблюдения показывают, что часто студенты на каждом уроке применяют одни и те же методы обучения в постоянной последовательности. Деятельность учащихся на таких уроках носит преимущественно репродуктивный характер. Среди методов, направленных ни изучение нового материала, преобладают беседы и рассказы, требующие в основном актуализации знаний, ранее усвоенных. Данные, полученные при ответе на вопрос: «Что Вы учитываете при выборе методов обучения?», говорят о том, что большинство студентов учитывают только одно условие: особенности содержания
55
учебного материала. С большим трудом они диагностируют познавательные и личностные особенности детей, соотносят методы с задачами урока. Часто студенты не могут объяснить, как можно использовать один и тот же метод в изменившихся условиях, как заменить его на другой [7].
Причина такой ситуации напрямую связана с недостатками постановки курса дидактики, в ходе систематического изучения которого у студентов не формируется общая методология выбора альтернативных способов деятельности [8], сами же частные умения не достигают высокого уровня из-за их недостаточного практического применения. Так, беседа часто превращается в рассказ, студенты с трудом формулируют вопросы, стремятся сами на них ответить, последовательность вопросов строится логически неверно. Кроме того, упражнения в отдельных методах из-за дефицита времени вообще отсутствуют, поэтому студенты исключают их из числа возможных. В итоге к выпускному курсу многие будущие учителя овладевают наиболее часто встречающимися методами обучения, набор которых становится постоянным в их профессиональной дальнейшей деятельности.
Анализ школьной практики и результаты специальных исследований показывают, что значительная часть учителей все еще имеет недостатки, как в знании своего предмета, так и в методической подготовке. Многие педагоги испытывают острую нужду в психолого-педагогических знаниях: прежде всего по психологии общения, межличностных отношений, психологической и педагогической диагностике, основах личностно ориентированного и коррек-56
ционного обучения, новых педагогических технологиях, возрастных особенностях современных школьников и др. Если рассматривать учителя не в качестве источника учебно-познавательной информации, а как носителя и ретранслятора культуры, то необходимо отметить серьезные проблемы и в формировании общей эрудиции педагога. Несмотря на включение в новые стандарты высшего педагогического образования блока культурологических дисциплин, данный компонент профессиональной компетентности учителя «западает», снижая эффективность системы педагогического образования, затрудняя реализацию учителем своих профессиональных функций в полном объеме.
Директор средней школы № 4 г. Ростова-на-Дону Е.Ю. Захарченко отмечает: «Учительство в значительной степени превратилось в урокода-тельство, исключающее постоянное духовное общение с ребенком. Уровень развития педагогической культуры учителей данной категории таков, что заставляет их сознательно избегать внеурочного общения, творческого взаимодействия, нестандартных методов обучения и т.д.
Это своеобразный институт самосохранения, обеспечивающий, по глубокому убеждению большинства учителей, поддержание их авторитета»
В итоге общество получает учителя-предметника, более или менее успешно работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы душевного и духовного становления детей. Многолетнее изучение недостатков профессиональной подготовки студентов в вузе по не психолого-педа-
гогическому циклу, анализ критических замечаний администрации школ, самих учителей, родителей о профессиональной подготовке педагогов, а также участие автора в качестве члена аттестационной комиссии школ и учителей физики юга Кузбасса позволили сделать вывод: изменение учебного содержания, программ и учебников не влекло за собой изменения внутренней сущности профессиональной компетентности выпускников педвуза.
Литература:
1. Кремянский, В.И. Структурные уровни живой материи / В. И. Кремянский. М.: Наука, 1969. 295 с.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
3. Кумбс Ф.Е. Кризис образования. -М.: Прогресс, 1997. - С.18.
4. Макарова Н.В., Николайчук Г.С., Титова Ю.Ф. под ред. Макаровой Н.В. Информатика и ИКТ (базовый уровень) 11 Спб: Питер Пресс, 2006.
5. Бороненко Т.А. Методика обучения информатике. Теоретические основы: Учеб. пособие для студ. педвузов. Спб.: Изд-во Рос. гос. пед.ун-та им. А.И.Герцена, 1997. 99 с.
6. Белоусов Е. Ф., Самойлова Т. С. Опыт использованию математической компьютерной системы МаШса(5 // ИТО. -2003. - 4.
7. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.
8. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. -Спб.: Специальная литература, 1994. - 267 с.
9. Учитель глазами учащихся // Педагогика. - 1997. - №5. - С63.
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
С. А. Пилюгина
Постдипломное педагогическое образование - часть системы непрерывного образования. Реализация постдипломного педагогического образования учителей возможна на основе андрагогического обеспечения. Технология развития субъек-тности учителя - одно из средств андрагогического обеспечения постдипломного педагогического образования. Применение этой технологии повышает эффективность постдипломного обучения учителя.
Ключевые слова: постдипломное педагогическое образование, технология развития субъектности учителя.
Technology of development subjectivity of a teacher. Postgraduate pedagogical training is a part of the system of the uninterrupted training. Realization of postgraduate pedagogical training of teachers is possible on the basis of the andragogical support. Technology of development subjectivity of a teacher is one of the means of andragogical support of postgraduate pedagogical training. The use of methods improves the effectiveness of a teacher's postgraduate training.
Key words: postgraduate pedagogical training, technology of development subjectivity of a teacher.
