CC BY
63
профессиональное образование
DOI: 10.15293/1813-4718.1804.06 УДК 374+378+373.3/.5
Ильясов Динаф Фанильевич
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, [email protected], ORCID 0000-0003-0905-7081, Челябинск
Скрипова Надежда Евгеньевна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой начального образования, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, [email protected], ORCID 0000-0003-1134-7539,Челябинск
Девятова Ирина Евгеньевна
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры начального образования, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, [email protected], ORCID 0000-0002-8106-9397,Челябинск
формирование профессиональной субъектности
педагога в системе корпоративного обучения
образовательной организации
Аннотация. Проблема и цель. В статье актуализируется проблема непрерывного образования учителей в условиях образовательной организации.
Цель статьи - обоснование путей оптимизации непрерывного образования учителей в условиях образовательной организации на примере создания корпоративной системы обучения, ориентированной на формирование профессиональной субъектности педагога.
Методология. В статье обосновывается актуальность рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом, научно-педагогическом и научно-методическом уровнях. На основе анализа отечественных психолого-педагогических концепций в статье приводятся результаты изучения профессиональной субъектности учителя как педагогической категории. Определяется место и роль субъекности педагога в его профессиональном развитии. Обосновывается модель корпоративного обучения, ориентированная на формирование профессиональной субъектности педагога. Акцентируется внимание на её процессуальном компоненте.
В заключении делается вывод о ресурсе корпоративной системы обучения образовательной организации для формирования профессиональной субъектности педагога и о результатах функционирования предложенной модели.
Ключевые слова: субъектность педагога, профессиональная субъектность, корпоративное обучение в школе.
Постановка задачи. Исследователи и практические работники, давая разные оценки современной системе непрерывного образования России, приходят к обоснованным выводам о кризисном его состоянии на фоне растущего дефицита высококвалифицированных трудовых ре-
сурсов. В то же время они подчеркивают, что постоянно обновляемое знание - это важный фактор социально-экономического развития нашей страны в постиндустриальный период, поэтому одна из основных задач образования состоит в его способности порождать спрос на новые знания.
На необходимость формирования целостной системы непрерывного образования, отвечающей требованиям, предъявляемым инновационной экономикой, а также на создание стимулов и условий для повышения квалификации экономически активного населения страны указывается в «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» [11]. В ней же подчеркивается, что способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому, что отвечает принципу «образование через всю жизнь» - это компетенция инновационной деятельности, необходимая для достижения нового качества во многих сферах российского общества, в том числе и в образовании. При реализации этих задач важно помнить, что на эффективность и результативность профессиональной деятельности определяющее влияние оказывает «humah factor» -человеческий фактор, а точнее внутренняя субъектная позиция человека по отношению к себе.
Целью статьи является обоснование путей оптимизации непрерывного образования учителей в условиях образовательной организации на примере создания корпоративной системы обучения, ориентированной на формирование профессиональной субъектности педагога.
Научная экспозиция, введение в проблему. Необходимо отметить, что современная школа России переживает сложный процесс обновления. Ведущими же целями преобразований являются такие, как максимальное приближение обучения и воспитания к запросам времени, помощь в раскрытии всех дарований личности ребёнка, создание условий для развития её творческой активности. В практику педагога вводятся новые векторы относительно традиционного обучения: метапредметные компетенции, универсальные учебные
действия, личностные результаты обучения. И учитель как центральная фигура образовательного процесса должен владеть ключевыми компетенциями, чтобы адекватно отвечать на новые вызовы в образовании. Поэтому важно создать систему непрерывного образования, максимально приближенную к профессиональным потребностям каждого педагога, адекватно и своевременно реагирующую на реальные запросы конкретной образовательной организации и конкретного учителя.
Традиционно задачи профессионального развития педагогов на уровне образовательной организации решаются в рамках методической работы. Однако предметная структура методических объединений массовой школы в целом не отвечает требованиям, которые предъявляются к непрерывному образованию педагогов в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования и профессионального стандарта педагога [8].
Таким образом, настоящий момент характеризуется острой необходимостью пересмотра концептуальных идей непрерывного образования педагогов (прежде всего, на уровне школы), которые должны владеть компетенциями нового уровня и качества для профессионального выполнения задач воспитания и обучения подрастающего поколения. Это подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.
Как показывает практика, школы по-разному адаптируются к происходящим изменениям в среде своей деятельности. В одних образовательных организациях угрозы нестабильности подавляются обычными административными средствами. Другие стремятся понять тенденции изменений и осуществить опережающую реакцию на них. В соответствии со стратегией активной адаптации в таких школах и непрерывное образование педагогов имеет качественно иные характеристики:
существует опыт деятельности творческих или проблемных групп, когда между собой взаимодействуют учителя разных учебных предметов.
Однако и такой подход (преимущественно по причине несистемности и подражания модным тенденциям) не позволяет комплексно решать задачи профессионального развития с ориентацией на формирование субъектности педагога. Ведь для того, чтобы соответствовать современной действительности, педагог должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить её, изменяясь и развиваясь при этом сам.
Профессиональная субъектность учителя наряду с андрагогической субъектно-стью, социальной субъектностью, гендер-ной субъектностью является подсистемой субъектности учителя в целом. Качественные изменения в каждой из этих подсистем ведут к долгосрочным изменениям в субъектности учителя в целом. Уровень профессиональной субъектности педагога определяет его способность компетентно решать многоплановые профессиональные задачи. Исходя из этого, субъектность педагога является системным стержнем его профессионализма.
Для достижения педагогом определенного уровня профессиональной субъект-ности недостаточно традиционной «воспроизводящей» модели непрерывного образования на уровне образовательной организации. «Субъектная» модель повышения квалификации учителей в школе должна ориентироваться на развитие субъектных характеристик личности, проявляющихся в способности к конструктивной преобразовательной активности, осознанной саморегуляции, самостоятельности, ответственности, обеспечивающих психологическую устойчивость к деструктивному влиянию профессиональной деятельности.
Все это предполагает значимость рассмотрения выдвинутой нами проблемы на научно-педагогическом уровне.
Развитие качеств субъектности педагога должно осуществляться на основе такой модели непрерывного образования, которая включала бы личностно-развивающие технологии, акмеологические и андрагоги-ческие подходы обучения. Однако следует подчеркнуть, что все это является необходимыми, но недостаточными условиями для эффективной реализации этой модели.
Каждая образовательная организация при общности стоящих перед ней задач имеет специфические особенности, определяемые её корпоративной культурой. С учетом этих особенностей внутри такой организации должен осуществляться комплекс мероприятий по повышению профессионализма ее педагогических работников. В этом случае проблема непрерывного образования учителей выходит за рамки традиционной методической службы школы и рассматривается в контексте системы корпоративного обучения. Назначение такого обучения - не отдельные методические мероприятия, а выстроенная под миссию школы система получения и применения актуальных знаний и умений на деле в реальных условиях образовательной практики, ускоряющий процесс их интериоризации.
В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научно-методического обеспечения создания корпоративной системы обучения, ориентированной на формирование профессиональной субъ-ектности педагогов, что предопределяет научно-методический уровень актуальности обозначенной проблемы.
Таким образом, в практике формирования профессиональной субъектности педагога в системе непрерывного образования существует ряд противоречий, требующих разрешения:
- социально-педагогического характера: с одной стороны, изменение требований к непрерывному образованию педагогов, ориентированного на постоянное их развитие и вовлечение в перманентный процесс овладения актуальными знаниями, умени-
ями, навыками и компетенциями, с другой стороны, неготовность системы повышения квалификации к решению поставленных задач;
- научно-педагогического характера: с одной стороны, осознание важности формирования профессиональной субъектно-сти педагогов, с другой - невозможность эффективно решить эту задачу традиционными средствами непрерывного образования в рамках образовательной организации;
- научно-методического характера: с одной стороны, необходимость формирования профессиональной субъектности педагогов, с другой стороны, неразработанность научно-методических вопросов создания и реализации корпоративной системы обучения образовательной организации под задачу формирования профессиональной субъектности педагогов.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: каким образом осуществляется формирование субъектности педагога в корпоративной системе обучения образовательной организации?
Исследовательская часть. При разработке теоретической базы нашего исследования было установлено, что вопросы личностно-профессионального развития учителя сложны и противоречивы. Различные стороны этого процесса изучаются общей педагогикой, педагогической психологией, психологией труда, акмеологией, андрагогикой [4; 7; 9; 10].
В последнее время субъектность изучается через призму её феноменов, субъектного опыта и закономерностей развития субъектного начала человека в онтогенезе. Однако всё еще остаётся известная неопределённость значения самого понятия субъектности, её онтологического статуса и морфологии.
Активность в психолого-педагогическом изучении субъектного подхода предполагает внимание не только к субъектно-сти личности ученика, но и к субъектности личности учителя. Причем все пробле-
мы, связанные с субъектностью педагога, в научной среде стали исследоваться относительно недавно, обусловлено это тем, что обнаружены взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и личности его воспитанников.
Анализ исследований особенностей субъектности и специфики её формирования у педагогов в период получения профессионального образования [6] и в постдипломный период [1] даёт возможность говорить о том, что субъектность педагога характеризуется через категории «свойство личности», «способность личности», «отношение личности».
В нашем исследовании мы опирались на концепцию субъектности педагога, разработанную Е. Н. Волковой. Её автор под субъектностью педагога понимает «интегральное свойство, которое определяет успешность выполнения профессиональной деятельности и составляет основу функционирования и развития у учителя педагогических способностей, всего его личностного потенциала» [2]. По мнению исследователя, именно субъектность составляет основу профессиональных способностей и связана с выявлением системообразующего отношения к профессиональной деятельности. Для педагога таким отношением является ценностное отношение к ученику, заключает ученый.
Результаты исследования. Значимость проведенного анализа проблемы субъектности педагога определяется тем, что знание учителем природы, факторов субъектности и условий ее развития позволяет разработать концептуальные основы формирования субъектности педагога как системного основания его профессионализма, что актуально в определении приоритетов развития профессиональной компетентности учителя в условиях непрерывного образования, в том числе и на уровне образовательной организации.
Международный и отечественный опыт показывают, что наиболее действенно
развивает педагога постоянная переподготовка в собственной школе. По мнению В. В. Кузнецова, корпоративный подход к обучению в организации позволяет изучать «не столько занимаемую должность, а «разрывы» в компетенциях работника, появление у него проблем (ошибок и систематических просчетов в работе, снижение ее качества и эффективности) [5].
Корпоративное обучение педагогических работников школы обладает необходимым ресурсом для преодоления «точек торможения». Таким ресурсом являются уникальные знания и опыт учителей, постоянный обмен которыми происходит в системе корпоративного обучения для решения реальных проблем, выдвигаемых конкретными обстоятельствами профессиональной деятельности и жизненной перспективы [3].
При разработке модели корпоративного обучения, ориентированной на формирование субъектности педагога, необходимо учитывать эффекты, которые должны быть получены в итоге на уровне каждого из учителей. Поддерживая точку зрения А. М. Трещева, мы можем утверждать, что показателями сформированности профессиональной субъектности учителя должны стать: его активность, способность к целе-полаганию, свобода выбора и ответственность за него; осознание собственной уникальности; понимание и принятие другого; саморазвитие [12].
В основе модели корпоративного обучения, ориентированной на формирование субъектности педагога, - годичный моти-вационный цикл. Данный цикл начинается с серии тренингов и форсайт-сессий. Первая неделя посвящена активному целепо-лаганию через «установочную сессию». В течение года организуется работа открытых переговорных площадок, которые проводятся по технологии дебатов, дискуссий и пр., тематические игры и тренинги для решения конкретных задач, методические
семинары, серия кейсов и практических занятий. Заканчивается цикл публичным отчетом, итоговой конференцией, выездной школой. Для выявления, осмысления и распространения опыта эффективных педагогических решений должны создаваться организационные условия для взаимопосещения занятий, методического сопровождения, консультирования, психологической и т. п., участия педагогов в исследовательской работе.
В модели корпоративного обучения, ориентированной на формирование профессиональной субъектности педагогов, важное место отводится портфолио учителя. В материальном стимулировании педагогических работников могут учитываться их роли и результаты работы в командах, проектных группах, творческих объединениях и др. Поощряется наставничество, различные виды поддержки, организация неформальных сообществ (особенно дет-ско-взрослых), инициирование общих дел, трансляция технологий.
Заключение. Резюмируя основные положения статьи, мы пришли к выводу, что субъектность для учителя является интегратором его профессиональных способностей, а контент «профессиональная субъектность педагога» связан с возможностью выполнения учителем профессиональных требований на высоком уровне качества. С другой стороны, отсутствие целенаправленной работы по формированию субъектности педагога ограничивает его возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов, снижает качество процесса приобретения профессиональных субъектных характеристик. Среди путей оптимизации непрерывного образования учителей в условиях образовательной организации была предложена модель корпоративной системы обучения, ориентированной на формирование профессиональной субъектности педагога.
1. Аксёнова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М.: Моск. пед. гос. ун-т, 1998. - 43 с.
2. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М.: Нижегород. инст-т развития образования, 1998. - 42 с.
3. Девятова И. Е. Развитие педагогического потенциала учителя в системе корпоративного обучения // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2016. -№ 3 (28). - С. 138-146.
4. Звездина Г. П. Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т, 2006. - 23 с.
5. Кузнецов В. В. Корпоративное образование: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. университета, 2010. - 227 с.
6. Майдокина Л. Г. Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Тамбов: Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина, 2010. - 25 с.
7. Пилюгина С. А. Особенности андрагоги-ческой субъектности учителя // Казанский педагогический журнал. - 2012. - №. 2. - С. 48-57.
8. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного
ескии список
общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]: приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г № 544 н. - URL: http://www.garant.ru (дата обращения: 08.05.2018).
9. Серых А. Б. Развитие субъектности как условие формирования психологической готовности будущего педагога к профессиональной деятельности // Закономерности развития высшего профессионального образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред.
B. А. Сластёнина. - М.: МАНПО, 2009. -
C. 311-314.
10. Сластёнин В. А. Субъектно-деятель-ностный подход в общем и профессиональном образовании // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 5. - С. 17-30.
11. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]: Распоряжение Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 г. № 2227-р. - URL: http://www.garant.ru (дата обращения: 08.05.2018).
12. Трещев А. М. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Калуга: Калуж. гос. пед. ун-т им. К. Э. Циолковского, 2001. - 44 с.
13. Clift R. T., Larson A. F. Emphasizing the personal in research of teacher's thinking // Teaching & teacher education. - 1994. - 10 (1). -P. 121-124.
Поступила в редакцию 06.06.2018
Ilyasov Dinaf Fanilevich
Dr. Sci. (Pedag.), Prof., Head of the Department ofpedagogy and psychology, Chelyabinsk Institute of retraining and advanced training of education workers, [email protected], ORCID 0000-00030905-7081, Chelyabinsk
Skripova Nadegda Evgenievna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof., Head ofthe Department of Primary Education, Chelyabinsk Institute of Retraining and Advanced Training of Education Workers, [email protected]@mail.ru, ORCID 0000-0003-1134-7539, Chelyabinsk
Devyatova Irina Evgenievna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of the Department of Primary Education, Chelyabinsk Institute of Retraining and Advanced Training of Education Workers, [email protected], ORCID 0000-00028106-9397, Chelyabinsk
the formation of the professional subjectivity of the teacher in the system of corporate training of the educational organization
Abstract. Problem and Ain. In the article the problem of continuous education of teachers in the conditions of the educational organization is actualized.
The purpose of the article is to substantiate the ways of optimization of continuous education of teachers in the educational organization on the example of creating a corporate training system focused on the formation of professional subjectivity of the teacher.
Methodology. The article substantiates the relevance of the problem at the socio-pedagogical level, scientific-pedagogical and scientific-methodical levels. Based on the analysis of domestic psychological and pedagogical concepts the article presents the results of the study of professional subjectivity of teachers as a pedagogical category. The place and role of subjectivity of the teacher in his professional development is determined. The model of corporate training focused on the formation of professional subjectivity of the teacher is substantiated. Attention is focused on its procedural component.
Keywords: subjectivity of the teacher, professional subjectivity, corporate training at school.
References
1. Aksenova, I. G., 1998. Formation of the subjective position of the teacher in the process of professional training. Dr. Sci. (Pedag.). Moscow, 43 p. (In Russ.).
2. Volkova, E. N., 1998. Subjectivity of the teacher: theory and practice. Dr. Sci. (Pedag.). Moscow, 42 p. (In Russ.).
3. Devyatova, I. E., 2016. Development of pedagogical potential of the teacher in the system of corporate training. Scientific support of the system of staff training, 3 (28), pp. 138-146. (In Russ., abstract in Eng.).
4. Zvezdina, G. P., 2006. Subjectivity of the teacher as a determinant of personal resilience to the destructive influence of professional activi-
ty. Cand. Sci. (Psychol.). Rostov on Don, 23 p. (In Russ.).
5. Kuznetsov, V. V., 2010. Corporate education. Ekaterinburg, 227 p. (In Russ.).
6. Majdokina, L. G., 2010. Psychological and pedagogical technologies of development of subjectivity of the student of pedagogical higher education institution. Cand. Sci. (Psychol.). Tambov, 25 p. (In Russ.).
7. Pilyugina, S. A., 2012. Peculiarities of teacher's andragogical subjectivity. Kazan pedagogical journal, 2, pp. 48-57. (In Russ., abstract in Eng.).
8. Professional standard «Teacher (teaching activities in the field of preschool, primary Gen-
eral, basic General, secondary General education) (educator, teacher)». The order of the Ministry of labour and social protection of the RF dated 18 October 2013, No. 544 n. Available at: http://www. garant.ru (Accessed 8 May 2018). (In Russ.).
9. Serykh, A. B., 2009. Development of subjectivity as a condition of formation of psychological readiness of future teacher for professional activity. Laws of development of higher professional education: Proc. Sci. and pract. conf. Moscow, pp. 311-314. (In Russ.).
10. Slastenin, V. A., 2006. Subject-activity approach in General and professional educa-
tion. Siberian pedagogical journal, 5, pp. 17-30. (In Russ.).
11. Strategy of innovative development of the Russian Federation for the period up to 2020. Order of the Government of the RF dated 8 December 2011, No. 2227-R. Available at: http://www. garant. ru (Accessed 8 May 2018). (In Russ.).
12. Treschev, A. M., 2001. Formation of the professional-subjective position of a future teacher. Dr. Sci. (Pedag.). Kaluga, 44 p. (In Russ.).
13. Clift, R. T., Larson, A. F., 1994. Emphasizing the personal in research of teacher's thinking. Teaching & teacher education, 10 (1), pp. 121-124.
Submitted 06.06.2018
