CC BY
44
УДК 372.82
ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
Ю.Г. Матушанская
Казанский национальный исследовательский технологический университет,
г. Казань, Россия
jgm200 7@yan dex.ru
Резюме. Данная статья посвящена религиозному образованию в Российской империи. Сама Российская империя появилась на волне модернизации, связанной с капитализацией европейского общества. Однако религия в России, как и во всем мире, несет в себе более древнее мировоззрение, сохраняя традиции и, в то же время, сама подвергаясь модернизации. Вследствие этого мы можем видеть как социально-историческое развитие российского общества влияло на религиозное образование, которое, в свою очередь, моделировало картину мира тех, кто это общество в будущем изменит. Здесь имеет место взаимосвязь религиозного образования в Российской империи с социально-историческим развитием российского общества того времени. Поэтому в качестве методологии был выбран структурный функционализм Никласа Лумана.
Ключевые слова: Российская империя, система образования, религия, Никлас Луман.
Благодарности: статья написана при поддержке гранта РГНФ (РФФИ) № 15-2306002.
PROBLEMS OF MODERNIZATION OF RELIGION EDUCATION IN THE
RUSSUAN EMPIERE
J.G. Matushanskaya
Kazan National Research Technological University, Kazan, Russia
jgm200 7@yan dex.ru
Abstract: The article is devoted to religious education in the Russian Empire. The Russian Empire has appeared on a wave of the modernization connected with capitalization of the European society. However, the religion in Russia, as well as around the world, bears more ancient outlook, keeping traditions and, at the same time, being exposed to modernization itself. Owing to this fact we can see how socio-historical development of the Russian society influenced religious education which, in turn, modeled the world view of those who would change this society in future time. The interrelation of religious education in the Russian Empire with socio-historical development of the Russian society of that time takes place genre. The refore the structural functionalism of Niklas Luhmann has been chosen as methodology.
Keywords: Russian Empire, education system, religion, Niklas Luhmann.
Acknowledgments: The article is written with assistance of grant № 15-23-06002 of Russian Foundation of Basic Research.
Религия обычно ассоциируется с традиционным мышлением и охранительными тенденциями в культуре. В этом есть некоторая доля истины, но если посмотреть на проблему более внимательно, то окажется, что сама идея прогресса и поступательного развития по направлению к заданному (лучшему) будущему по своей природе религиозна. Если воспринимать общество как самоорганизующуюся систему в рамках социально-философской концепции Никласа Лумана, то его аутопоезис (самореференция) будет развиваться в рамках определяющего данную социальную систему смысла, задаваемого религией [1, С. 94-109]. В системе религии человек находится на стороне имманентного, но причастен к трансцендентному, в котором интерпретируется то, что происходит в имманентном [2, Р. 84]. Именно стремление к внеположенному идеалу движет общество вперед. Смысл - это продукт операций, использующих смысл, а не свойство мира (по Ж. Делезу, смысл никогда не бывает принципом или источником, он представляет собой продукт [3, Р. 87]). Нет никакого смысла за пределами системы, утверждает Н. Луман.
Что же происходит в религиозной системе при модернизации? Под действием внешних и внутренних факторов она развивается в рамках заданного системой смысла. Если не происходит разрушения системы и она, в терминологии А. Тойнби, дает позитивный «Ответ» на брошенный ей «Вызов», то модернизация, призванная адаптировать систему к изменившимся условиям среды, оставляет ее в границах собственного «Мы». Так, христианство после протестантских реформ остается христианством, джадидский ислам - исламом, а реформистский иудаизм -иудаизмом. Однако у приверженцев нововведений появляются оппоненты, система усложняется, включая в себя все новые противоречия, а значит и возможности выбора. Согласно Н. Луману [4], смысл не уничтожает невостребованные возможности, а трансформирует их в комплексность системы.
Никлас Луман пишет, что все системы образования в рамках общества зависят от общества, иначе нельзя было бы сказать, что они осуществляются в обществе. При этом система образования внутри общества не может присоединить к себе систему образования извне [5, С. 10]. Мы можем видеть, как это осуществляется в Российской империи. Со времен Петра I образовательная политика в Российской империи заключалась в стремлении к приобщению российского общества к европейской культуре. Однако начальное образование вплоть до конца правления династии Романовых в большинстве случаев находилось в руках религиозных структур. Духовенство как сословие отвечало за начальное образование. Это касалось, прежде всего, детей самого духовенства. Не прошедших обучение детей духовенства отправляли в солдаты или в крепостные, а также им было запрещено выдавать свидетельство о браке [6, С. 544]. Однако в духовные школы духовенство отдавало своих детей неохотно, боясь латинского влияния, то есть боялись, что в российской православной школе будут насажены неправославные, внешние по отношению к данной конфессии, традиции. На самом деле это зависит от того, насколько само общество, и прежде всего духовенство, находится в рамках своих традиций. Самореференция будет происходить на базе того, что в обществе существует реально. В основном в школах дети получали начальное образование: учили грамматику, арифметику и катехизис. После упразднения патриаршества в 1721 г. Священный Синод предписывал открыть школы в каждой епархии. Для этой цели был введен специальный налог [6, С. 544-549]. Если власти стремились к светскому секуляризированному образованию, то население было религиозным, и религиозная составляющая начального образования была для него само собой разумеющейся.
Внешнее влияние, так или иначе, существовало, хотя бы потому, что вплоть до второй четверти XIX века образцом для русских духовных школ служили иезуитские высшие школы [7, С. 594]. Так православные коллегиумы имели генетическую связь с иезуитскими католическими коллегиумами. У них была одинаковая организационная структура, такие же классы и порядок их прохождения (грамматика, поэтика, риторика, философия и богословие), а также программа образования. Всесословный состав учеников также был характерен для этих учебных заведений. То есть в России, где священники были отдельным сословием, по социальному статусу близкому к мещанам, то есть где-то между крестьянами и дворянством, в данных учебных заведениях социальных состав мог быть смешанным, хотя это представляет отдельную проблему, о которой будет вестись речь ниже. Православные коллегиумы, как и иезуитские, как форму проведения занятий использовали всем известные из университетской практики лекции и семинары. Однако на содержание обучения православных коллегиумов имели влияние православные традиции и теология [8, С. 85-88].
Наиболее известным из всех православных коллегиумов является Киевский (Могилянский). Он добился статуса академии еще при Речи Посполитой, а затем получивший его подтверждение из Москвы [9, С. 53-73]. В XVIII веке на бывшей польской территории было еще три коллегиума: Черниговский, Харьковский и Переяславский. В ходе существования коллегиумов (XVII-XVIII вв.) была создана новая для России образовательная модель, которая была основана на «латинской учености». Преподаватели коллегиумов, часть из которых стала впоследствии епископами, создали православные семинарии, воспроизводя в них известные им модели образования [8, С. 88]. Так православная по содержанию религиозно -образовательная система приобретает общепринятые в Европе формы, характерные для религиозного образования. Она эволюционирует под влиянием внешних факторов давления других систем, таких как светское образование и иезуитская католическая высшая школа.
В 1723 г. в России открылось пять славяно-латинских школ - в Суздале, Коломне, Вятке, Холмогорах и Казани. В 1732 г. казанская школа была переименована в Казанскую духовную семинарию [10, С. 3-4]. Став по названию Духовной академией в 1798 г., семинария так и осталась по уровню образования семинарией, что привело в 1818 г. к возвращению ее прежнего названия [10, С. 135136]. В литературе Казанскую духовную академию, существовавшую с 1797 по 1818 г., обычно называют «старой» академией. Новая академия начала работу в 1842 г. (и действовала фактически до 1921 г.) [11, С. 17]. Это была четвертая и последняя духовная академия в России [10, С. 136].
Серьезные изменения в конфессиональном составе россиян произошли в правление Екатерины II, которая объявила свободу вероисповедания и издала Манифест «О дозволении всем иностранцам, в Россию въезжающим, поселяться в которых губерниях они пожелают и о дарованных им правах» от 22 июля 1763 г. В Россию после издания Манифеста приехали, в основном, немцы, по вероисповеданию они были католиками и протестантами. Поселились они по большей части в Поволжье. При церквях открывались школы, учителями в которых были священники. Первые школы при церквях были созданы в Москве и Санкт -Петербурге, позднее появились школы в Барнауле, Архангельске, Саратове и других городах [12, С. 53-54].
В среднем к началу XIX в. образование в католических школах значительно отставало от протестантских [13, С. 57-64]. Государственная политика по отношению к лютеранам в XVIII-XIX вв. была более благосклонной, чем к другим инославным конфессиям, что отражалось, в том числе, и в государственном
финансировании приходов и находящихся в них школ. Священники были выпускниками теологических факультетов ведущих университетов Европы. Кроме теологии они изучали там медицину, философию, экономику и естествознание. Пасторы владели методиками преподавания в школе, что позволяло создавать церковно-приходские школы с высоким уровнем образования. Кандидат богословия при сдаче экзамена pro ministerio в немецком университете на право занятия места в приходе, кроме испытания по богословским наукам, проходил аттестацию по педагогике, особенно методике начального обучения. В результате статус лютеранского образования в Российской империи был достаточно высок. Так, на правах гимназий действовали школы при лютеранских церквях Санкт-Петербурга и Москвы. К уездным училищам были приравнены евангелические школы в Архангельске, Курске, Одессе, Саратове, Сумах и Харькове [12, C. 74-79].
На данном этапе мы можем видеть, как постепенно в систему российского образования, как религиозного, так теперь уже и светского входит некоторый инославный элемент, что ранее было не характерно для достаточно закрытого в этом смысле общества. Этот процесс продолжается при Павле I и Александре I. Некоторая путаница, характерная для того времени, выражавшаяся в смешении религиозного и светского, на самом деле была началом инореференции, отделения этих двух видов образования. Хотя, в оправдание государственных деятелей того времени можно сказать то, что для них образование было все еще образование людей, тех, кто составляет общество. И если обществу надлежит соответствовать какому-то, возможно абстрактному и неосуществимому, христианскому идеалу, то и образование, как механизм социализации, должен соответствовать тем идеалам, к которым надлежит стремиться обществу.
В результате реформы образования, проведенной Павлом I в 1802 г., было создано министерство народного просвещения. Вся территория империи была разделена на учебные округа во главе с университетами. Были разработаны документы, декларировавшие светский и всесословный характер образования. Мы можем зафиксировать точку бифуркации. С этого момента система может двигаться как в сторону секуляризации образования, так и в сторону ее религиозной идеологической настроенности. В светские учебные заведения не допускалось духовенство. Хотя в учебные планы университетов богословские предметы были включены, эти кафедры до 1819 г. никто не занимал [14, C. 8]. Процесс инореференции светского и религиозного образования начался. Это даст возможность появиться в образовательном поле представителям других религиозных культур, таких как иудеи, мусульмане, буддисты, старообрядцы. По отношению к светскому образованию они постепенно становятся равными. Однако православие на данном этапе главенствует.
С приходом к власти Александра I реформа религиозного образования рассматривалась как часть общей гуманитарной реформы общества [14, C. 48]. Политика Александра I в том, что касалось религии, основывалась на мистической союза, провозглашавшего создание единой христианской Европы вне зависимости от конфессиональных различий. Поскольку речь шла не сугубо о конфессиональном образовании, а об общехристианском деле, то дело просвещения государство взяло в свои руки. В 1817 г. было создано Министерство духовных дел и народного просвещения, для организации начального образования было создано Главное управление училищ, в воспитании важной считалась политика всеобщей веротерпимости (в том, что касается христиан) [14, C. 29-30]. Но уже в 1824 г. произошел отказ от идеи «евангельского государства», двойное министерство расформировано, в политике государства становится явным поворот к традиционным ценностям [14, C. 39-40].
Вехой в процессе развития религиозного образования Российской империи было вхождение в империю бывших польских территорий (1772, 1793, 1795 гг.), приведшее в страну значительное количество католиков, а также иудеев, с чем необходимо было считаться. Существовали католические школы на всей бывшей территории Польши. Однако после подавления Польского восстания 1830-1831 гг. были закрыты польские школы в Подолье и на Волыни [13, С 99]. Развернулась активная деятельность по преодолению «польского влияния», с этой целью в национальных школах как польских, так и еврейских, было внедрено изучение русского языка. Министр просвещения С.С. Уваров начал борьбу с домашним воспитанием, так как в нем ему виделся «союзник местных предрассудков» [15, С 141-147].
Российская политика по отношению к евреям, а, следовательно, к иудейскому религиозному образованию была крайне противоречива. В результате четырех разделов Польши под российской властью оказалась большая еврейская община. Прежний статус евреев как сословия был ликвидирован, и евреи были интегрированы в сословную структуру Российской империи [16, С 72]. В России, владевшие капиталом до 500 рублей - назывались мещанами, а остальные купцами [17, С 214]. Конкурентная борьба в среде российского купечества привела к тому, что для евреев была определена черта оседлости, охватывавшая прежние территории Польши, Левобережной Украины и Новороссии, а также часть Астраханской губернии и Кавказа [17, С 73]. Полная ликвидация черты оседлости в России произошла только после Февральской революции 1917 г.
Еврейское население относилось к светскому образованию неоднозначно. Это связано с тем, что на полное политическое равноправие в империи могли рассчитывать только крещеные евреи [16, С 75]. Отраженная в законодательстве 1804 г. российская образовательная политика в отношении евреев была основана на австро -германском примере. Положение 1804 г. позволило еврейским детям поступать в российские училища и гимназии, но родители не хотели их туда отдавать, боясь христианизации, также как православное духовенство не спешила ранее отдавать детей в духовные школы, боясь «латинского» влияния. Так государственная инициатива в сфере образования (не без основания) связывалась в сознании традиционалистов с насильственной модернизацией, которая принимала религиозно -идеологическую окраску. Народные школы в начале XIX в. были приписаны почти всегда к церквям и монастырям. В Могилевской губернии в 1808 г. училось 9 евреев, в Витебской - 1, а в Минске не одного. Евреи предпочитали отдавать детей в традиционные хедеры (начальное образование) и иешивы [17, С 326].
Первый еврей-студент появился в Московском университете в 1840 году. В черте оседлости было несколько школ для мальчиков и для девочек (в Варшаве, Вильно, Одессе, Умани, Кишеневе и Риге), где преподавали русский язык и общеобразовательные предметы. В это же время сложилась прослойка богатых еврейских подрядчиков, поставщиков и торговцев, чьи дети обучались в русских гимназиях, так как там, согласно положению от 1835 г,. можно было учиться только детям родителей, которым было разрешено проживание вне черты оседлости [17, С 371-372]. Как и везде образование служило способом социализации для тех, кто хотел добиться какого-либо успеха, поэтому оно было желательным, но оно включало в себя элемент аккультурации и ассимиляции, что, как уже упоминалось, устраивало не всех. Большинство евреев этого периода российской истории ради сохранения традиционного уклада жизни успехом готовы были пожертвовать.
В том, что касается начального образования в Российской империи, то вплоть до конца XVIII в. православная школа была исключительной формой просветительской организации в стране. Даже после учреждения правительством
светских учебных заведений (пажеского корпуса, университетов, народных училищ), церковно -приходские школы оставались наиболее массовыми образовательными учреждениями [14, C. 4]. И только во второй половине XIX века по всей России появилась сеть просветительских учреждений, целью которых было поднятие грамотности населения. В эпоху Великих реформ духовное сословие в России существовало обособлено. Если дворянином можно было стать по выслуге на государственной службе или заслужив один из российских орденов, то перейти из мирян в духовенство было невероятно сложно. По закону 1808 г. в духовных заведениях кроме сыновей духовенства могли учиться только дворяне, среди которых это было, мягко говоря, не популярно. В XIX в. были случаи пострижения дворян в монахи, но в приходское духовенство не поступил ни один. Однако и дети духовенства не были свободны в своем выборе [18, C. 167]. И только закон от 26 мая 1869 г. делал детей духовенства не принадлежавшими лично к духовному сословию. Они становились теми самыми разночинцами, которые пополняли ряды студентов университетов и других учебных заведений, а значит и возникавшей тогда российской интеллигенции. Так Демидовский юридический лицей в отдельные годы на 4/5 состоял из детей духовенства [19, С.45]. Этот закон также был тесно связан с реорганизацией церковных учебных заведений. С этого момента представители всех сословий могли учиться в семинариях и духовных училищах. Однако дворян там не прибавилось. При этом в семинариях отменили изучение естественнонаучных дисциплин, но усилили изучение педагогики [18, C. 174].
При Александре II по мере либерализации и проведения реформ также встал вопрос об эмансипации евреев [20]. Если на территории Царства Польского равноправие было провозглашено в 1862 г., то на всей остальной территории России был принят компромиссный вариант, связанный с поэтапной эмансипацией. Черта оседлости сохранилась, но в период реформ лица, имеющие академические звания или ученую степень, цеховые ремесленники, а с 1879 г. выпускники высших учебных заведений имели право селиться во внутренних губерниях России [17, C. 199]. В результате чего в еврейском обществе возросло стремление к светскому образованию. Ученики из еврейских школ переходят в гимназии, а из раввинских училищ - в университеты. Были люди, которые подделывали метрики сыновей, чтобы те могли попасть в общую школу, хотя их возраст уже этого не позволял. Так, в 1853 г. в гимназии училось 159 еврейских учеников, в 1880 - 7000, а в 1886 -количество евреев в низших, средних и высших учебных заведениях превышало 35 тысяч. В том же году на медицинском факультете Харьковского университета евреи составляли 42% студентов, а в Одессе на медицинском факультете их было 31%, на юридическом - 41%. В черте оседлости открывались вечерние курсы, частные и общественные школы. Однако это стремление к светскому образованию не затронуло большинство евреев черты оседлости. Хотя часть молодежи уходило в крупные города, такие как Вильно, Минск или Одесса, чтобы учить там русский язык и поступать в гимназии, большинство продолжало изучать Талмуд и сохраняло традиционный образ жизни [17, C. 445]. Уже в 1887 г. в правление Александра III была установлена численная квота для евреев, поступающих в гимназии и высшие учебные заведения. В районах черты оседлости максимум 10%, в остальных провинциальных учебных заведениях 5%, в Москве и Санкт-Петербурге 3%. В результате этих и других дискриминационных мер между 1881 и 1914 годами около 2 миллионов евреев выехали из России преимущественно в Северную Америку [16, C. 200-201]. Процентная норма привела к тому, что многие евреи поехали учиться в европейские университеты, где становились частью российского революционного движения [21, C. 654]. Это имело весьма негативные последствия для социального мира в империи [22, C. 164-175].
Если обобщить результаты реформы образования при Александре II, то, в отличие от предыдущего периода, когда в число образованных людей входили в основном представители высшего сословия, культурный уровень которых в целом был на порядок выше, чем у представителей духовенства (что привело к обращению многих российских аристократов из древних родов Голицыных, Гагариных и Волконских - в католицизм), в этот период формируется та самая российская интеллигенция, в которую входят выходцы из разных сословий российского общества. Именно «выходцы», а не «представители», так как поповские дети становятся юристами, а мещане-иудеи чаще всего теряют связь с верой своих предков, что можно увидеть на примере таких выдающихся представителей русской культуры как Исаак Левитан, Лев Шестов, Борис Пастернак. Внутри данной социальной группы, объединенной только фактом полученного высшего образования и тем самым вовлеченностью в культурный процесс, формируется своя либерально-гуманистическая этика. И уже потом, с позиций этой этики, интеллигенция будет влиять, в том числе, и на систему религиозного образования, изменяя ее согласно своим представлениям.
Но прежде чем говорить о взаимодействии российского Просвещения с образовательными реформами, например, в татарском исламе, необходимо упомянуть об отношении правительства Российской империи к реформированному иудаизму. Если учесть, что к джадидскому движению в исламе правительство отнеслось, мягко говоря, холодно, то тут можно усмотреть некоторый парадокс. Однако все можно объяснить исходя из социально-исторической картины мира, существовавшей в умах российских правящих кругов. Но обо всем по порядку.
Уже к первой половине XIX века в еврейском обществе началось движение к светскому образованию. Оно получило название «Гаскала», что означает «просвещение» [17, С 322]. Основы идеологии Гаскалы были сформулированы в работах М. Мендельсона (1729-1786). Политические идеи «берлинского», как его называли, просвещения начали проникать в еврейскую общину России. Вопрос об образовании евреев был вновь поднят Николаем I. Положение о евреях 1835 г. отличается от Положения 1804 г. особым акцентом на преподавании русского языка [15, С. 141-143]. Российское правительство пригласило одного из деятелей Гаскалы Макса Лилиенталя, окончившего немецкий университет, сторонника эмансипации и религиозных реформ для открытия религиозных училищ. Реформисты упростили службу в синагоге, но оставили как основу этический монотеизм [23, С 186]. Это подходило российскому правительству, которое главной своей задачей в сфере образования считало просвещение и эмансипацию евреев (с последующей возможностью крещения). Несмотря на сопротивление еврейства России созданию казенных еврейских училищ, в 1844 г. вышел указ об их учреждении. Они должны были, по мнению правительства, заменить хедеры и устранить влияние Талмуда. В них около половины часов было отведено на изучение еврейских предметов, а остальное время — на изучение русского языка, истории и географии России, а также арифметики. В 1847 г. в Вильне и в Житомире были учреждены раввинские семинарии, где наряду с еврейскими преподавались и светские науки, а также русский язык. Планировалось, что по истечении 20 лет на раввинские должности будут назначаться только выпускники этих семинарий, однако в 1873 г. они были закрыты, как не справившиеся с данной задачей [24, С. 38]. Деятельность реформистов, в том числе Лилиенталя, воспринимались еврейскими общинами, и прежде всего хасидами, враждебно. В результате Лиленталь тайно бежал из России [17, С 373-374]. Поддержка российским правительством реформистов на первый взгляд выглядит загадочной, особенно на фоне правительственной политики в
отношении образования православного населения (особенно начального) и мусульман.
Это было время, когда влияние православной церкви в российском образовании заметно усилилось после того, как правительство предприняло в 70 -90 гг. целый ряд шагов, получив название «контрреформ» (в противовес реформам Александра II). Одним из главных направлений политики российского правительства стало возрождение церковно -приходских школ, призванных осуществлять воспитание в духе православия. По всей Империи количество церковно приходских школ с 1858 г. по 1863 г. увеличилось примерно в 10 раз (с 2270 до 21421). Однако к началу 1890-х в результате развития земских школ число церковно-приходских школ сократилось. Если раньше церковь и школа были неразрывно связаны, в каждом приходе, как правило, была церковно -приходская школа, то в 1880-90 гг. все церковные школы были переданы в ведомство Министерства народного просвещения. Это ударило, прежде всего, по инославным конфессиям. Так, первыми министерству народного просвещения были подчинены все лютеранские школы Московской и Петербургской евангельских консисторий. Последними по указу от 10 декабря 1892 г. в ведомство министерства народного просвещения были переданы все римско -католические школы [12, С. 103]. Протест против руссификации лютеранских школ выразился в бойкоте русской школы русскими немцами и открытии альтернативных тайных школ, не регистрированных правительством [12, С. 109].
Новый взлет церковно-приходского образования был связан с принятым в 1884 г. по инициативе К.П.Победоносцева «Правил о церковно-приходских школах» [25, С. 69-70]. Статус церковно-приходских школ был недостаточно определен. Согласно Правилам 1884 г. они находились в подчинении Синода и управлялись епархиальными училищными советами. Их руководство назначалось архиереями, а учителя определялись преимущественно из лиц, получивших духовное образование. Прямое попечение возлагалось на приходских священников, обучение имело преимущественно религиозный характер и могло осуществляться лишь церковью. Она же несла расходы на содержание школ [25, С. 71]. На фоне развивающейся земской школы приходская школа с заниженным уровнем образования становилась анахронизмом. В демократической педагогической публицистике (помним про феномен российской интеллигенции с либерально-гуманистической моралью) церковная школа подвергалась резкой критике не только за недостатки в постановке учебно-воспитательной работы, но и за общую религиозно-конфессиональную, государственно-охранительную направленность. Тем не менее, правительство и Синод приняли меры, чтобы повысить уровень приходского образования. Сыграл положительную роль и рост государственных ассигнований на приходские школы, которые увеличились с 3,5 млн. руб. в 1896 г. до 16,7 млн. руб. в 1908 г. Была создана сеть учительских семинарий. В результате чего к 1907 г. среди учителей церковно -приходских школ 90% было с педагогическим образованием [25, С. 71].
Параллельно с этим процесс модернизации религиозного образования шел и в исламе. Джадидизм - общественное движение в сфере культуры и религии, которое было направлено на реформу религиозного образования. В XVIII - начале XIX в. религиозные представления татар были построены на традиционном исламе, но в обществе Российской империи уже происходили структурные изменения, связанные с переходом к капиталистическим отношениям, которые также коснулись жизненного уклада и быта татар. «Усул джадид» - в переводе с арабского «новый метод», основывавшийся на фонетическом принципе в обучении как альтернатива старому («кадим» по-арабски «старый, древний»). Расширительная трактовка термина «джадидизм» возникла в ХХ веке, чему способствовала популярность
джадидского образования в России. Усиление новометодного движения среди татарских мусульман пришлось на годы революции 1905 - 1907 гг. [26, С. 120]. После революции большинство школ в крупных городах Поволжья и Приуралья приняли новый метод обучения. В 1905 году в Казанской губернии действовало около 845 татарских медресе и мектебе, а 1907 г. - 897, а к 1912 г. Медресе 779, а мектебе (начальных школ) - 8117, к тому времени в них обучалось 270 мальчиков и девочек, т.к. в тот период получило развитие и женское образование [27, С. 128134]. В Казани особенно выделялись медресе «Мухаммадия», «Апанаева», «Марджани», в Уфе - медресе «Галия» и «Усмания», в Оренбурге - «Хусаиния». Медресе «Мухаммадия», которое возглавлял татарский мыслитель Галимджан Баруди (названо в честь его отца Мухаммаджана, на средства которого и было построено первое одноэтажное здание), было самым известным джадидским медресе Казани, центром новометодной образованности [28, С. 134]. По мнению А. Беннигсена, именно благодаря джадидизму ислам перестал быть препятствием модернизации татарского общества [29, С. 17].
Наиболее примечательной фигурой развития религиозного реформаторства казанских татар является Шихабаддин Марджани (1818-1889) [28, С. 60-79]. Марджани хорошо знал профессора И.Ф.Готвальда, академика В.В.Радлова, профессора А. Казембека, первого востоковеда среди женщин О.С. Лебедеву и многих других русских ученых [30, а53-54]. Через своего ученика Х.Фаизханова он устанавливает сотрудничество с В. Вельяминовым-Зерновым и шейхом ат-Тантави -известными петербургскими востоковедами [31]. Многим импонировало то, что Марджани прекрасно владел восточными языками, обладал обширными познаниями в области восточной культуры. Поэтому иностранных ученых, посещавших Казань, профессор Готвальд знакомил с Марджани как с представителем татарских ученых, хотя параллельно с этим препятствовал изданию его книг [28, С. 91]. Тем не менее, участие российской интеллигенции в деле татарского просвещения очевидно [32, С. 127-131].
Аналогом джадидов в еврейской среде для российских властей были не реформисты, близкие им по тенденции к обновлению религиозного культа, а любавичские хасиды, представители которых, такие как Шмуэль Шнеерсон, как известно, подвергались некоторым гонениям. Не смотря на то, что с середины XIX века правительство вело борьбу с традиционным иудейским образованием, хедеры выстояли в этой борьбе и в законе от 1893г. было закреплено разрешение учителям - меламедам преподавать в хедерах иврит и религиозную литературу. К концу XIX века в России было около 5000 хедеров, в которых училось около 350 тыс. человек. В частных хедерах за обучение платили родители, а хедеры для бедных спонсировались общиной. По окончанию хедера часть учеников шла в иешиву. Каждая крупная община содержала за свой счет иешиву. Обучение в иешиве оплачивали благотворительные организации. Для учеников обучение было бесплатным. Знаменитые иешивы были в Воложине, Мире, Слуцке, Любавичах [21, С. 604-610]. В качестве примера еврейского религиозно-образовательного центра можно назвать Умань. В 1915 г. в Умани действовало 5 синагог, 22 молитвенных дома, еврейское благотворительное общество, еврейская богодельня, еврейское общество по оказанию помощи больным евреям, еврейская больница. Во второй половине XIX века в городе была открыта еврейская школа для мальчиков с ремесленным отделением. В начале ХХ века в городе было открыто еще частное мужское и два женских еврейских училища, большое количество хедеров и библиотека. Все это финансировалось еврейской общиной города, то есть самим населением, а не властями [33, С. 126-137].
Создается впечатление, что российское правительство в области религии поддерживало тех, кто уже есть, в противовес любым «новшествам», появлявшимся из среды той или иной российской этно-конфессиональной группы, если это «новшество» становилось заметно. Реформисты в иудейской среде Российской империи укоренены не были, поэтому ими можно было управлять «сверху», чего нельзя было сказать о хасидах. Примером, близким к истории с хасидами, в православии, в вопросе взаимоотношений с властями могут служить старообрядцы. По мнению Аллы Глинчиковой [34] русское старообрядчество является результатом неудачной попытки построить гражданское общество после периода Смуты, когда судьбу русского народа решало общество, а не государство. По ее мнению, это был процесс, аналогичный реформам Мартина Лютера, повлекший за собой индивидуализацию веры. Не даром трудовая этика старообрядцев так близка к протестантской. То есть, мы снова имеем дело с «прогрессом» в социально -экономической сфере и приматом личной ответственности перед подчинением власти.
Еще в 1783 г. митрополитом Платоном были составлены 16 пунктов «Правил единоверия», как основы компромисса между официальной и старообрядческой церквями. Старообрядцам позволялось отдавать своих детей в церковно -приходские школы, к чему они относились без особого энтузиазма, предпочитая домашнее обучение. При этом правовое положение самих старообрядцев запрещало им иметь общественное имущество, соединяться в общины, проводить собрания, издавать журналы и газеты вплоть до 1905 г. [35, С. 190]. На рубеже XVIII-XIX вв. часть старообрядцев переехала в крупные города, что связано со снижением эсхатологического напряжения в их среде и некоторым примирением с существующей ситуацией [36, С. 60]. В 50-60 гг. XIX в. в крупных российских городах появляются единоверческие училища, где учили Закону Божиему по старопечатным книгам [37, С. 37]. Однако в университетах старообрядцы не учились, так как торговля как традиционное занятие городских старообрядцев в те времена высшего образования не требовала.
Официальная церковь использовала церковно -приходские школы для борьбы с «расколом». Так К. П. Победоносцев писал: «Трехлетнее пребывание в школе, обучение здесь грамоте в духе церковности под непосредственным наблюдением и руководством приходских священников, частое посещение храма Божия и деятельное участие в церковном чтении и пении - все это незаметно подрывает в раскольнических ребятах то средостение, которым раскольники думают оградить себя от влияния православной церкви» [38, С. 226-227]. Надо сказать, что к «раскольникам всех вероисповеданий» К.П. Победоносцев в своих документах относит также евангельских христиан и баптистов и все то, что сегодня называют «нетрадиционными конфессиями».
Если старообрядцы переселялись в города, то о татарском населении это можно было сказать лишь в качестве исключения. В XVII-XVIII вв. политика Российской империи привела к тому, что практически полностью исчезло татарское население в городах страны [27, С. 129-130]. Это было связано с этно-социальным расслоением, зафиксировавшим уже существующую картину социума Российской империи. Как известно, после завоевания Иваном Грозным Казани часть татарской знати, приняв православие, влилась в ряды русского дворянства (и разделила с ним его судьбу, вплоть до гонений после революции в октябре 1917 г., что можно наблюдать на примере семьи князей Юсуповых). Остальные же, не согласившиеся принять крещение, были понижены в статусе до крестьян, что вполне понятно для феодального общества. Несмотря на то, что затронувшие все слои общества капиталистические отношения к началу ХХ века привели к формированию социальной группы городских татар, основная масса населения все же оставалась в
деревне. Люди, переселившиеся в города, в религиозно -административном плане продолжали подчиняться приходу родного селения. Их участие в финансирование причта обуславливалось материальным положением и степенью услуг, оказываемых духовенством этим семействам (посещение мечети, обучение детей в местной школе, личные взаимоотношения с имамом и др.) [39, C. 189].
Вклад татарской буржуазии в финансовое обеспечение реформы религиозного образования был значительным, потому что ее нельзя было проводить без понимания перспектив. Для буржуазии это была, прежде всего, подготовка кадров для освоения новых способов производства[40, С. 265-267]. Проще говоря, татарским купцам и промышленникам нужны были грамотные работники, которых они получали из татарской деревни проплачивая открытие школ, в которых преподавали не только религиозные предметы, но русский язык, математику и даже иногда основы бухгалтерского дела. Постепенная капитализация российского общества разрушала, созданное в результате завоевания Казанского ханства этно -социальное расслоение, создавая совсем иную картину социального мира, где все более важным становилось экономическое положение, а не религия.
Проанализировав процесс самореференции религиозного образования времен Российской империи можно сделать следующие выводы. Как и в Европе, в России можно наблюдать две взаимосвязанных тенденции - к индивидуализации веры и к секуляризации образования в целом. Не смотря на то, что начальное образование до l9l7 г. было по большей части в ведении религиозных структур (хотя с церковно -приходскими школами успешно конкурировали земские), само содержание этого образования модифицировалось, как в православных, так, например, и в мусульманских начальных школах. Образование как механизм аккультурации и социализации строго контролировалось правительством. Более того, оно использовалось как орудие для эмансипации/ассимиляции как евреев, так и старообрядцев. Руссификация национального образования (которое практически всегда было конфессиональным) применялась в отношении немцев и поляков. Образовательные реформы Александра II привели к образованию особой социальной группы - российской интеллигенции, чаще всего не религиозной, представители которой приняли деятельное участие как в становлении татарского религиозного просвещения, так и в критике церковно-приходского образования, способствовавшей его модификации, влияя на систему религиозного образования как внешний фактор и способствуя ее самореференции.
Литература
1. Матушанская Ю.Г. Социальная роль религиозного текста в теории систем Никласа Лумана // Вестник Казанского государственного энергетического университета. 20l2. №4(l5).
2. Luhmann N. Die Religion der Gesellschaft. Frankfurt/M., 2002.
3. Deleuze G. Logique du Sens. P., 1969.
4. Luhmann N . Die Wissenschaftlichen Wissenschaften und Phänomenologie. Wien, 1996.
5. Луман Н. Общество как социальная система. М., 2004.
6. Карташев А.Л. Очерки по истории русской церкви. В 2 т. Т.2. М., l992.
7. Карташев А.Л. Очерки по истории русской церкви. В 2 т. Т.1. М., l992.
8. Посохова Л. Православные коллегии Российской империи (вторая половина XVIII -начало XIX вв.) // Ab Imperio. 20l0. №3.
9. Шарипова Л. «Еще о человеке многих миров»: Петр Могила - традиционалист, реформист, оппортунист // Ab Imperio. 2000. №l.
10. Липатов Е.В. Казанская духовная семинария. Исторический очерк. Казань, 2007.
11. Исхакова Р.Р. Педагогическое образование в Казанской губернии в середине XIX -начале ХХ вв. Казань, 2001.
12. Черказьянова И.В.. Школьное образование российских немцев (проблемы развития и сохранения немецкой школы в Сибири в XVIII-XX вв.). СПб., 2004.
13. Лиценбергер О.А. Римско-католическая церковь в России: История и правовое положение. Саратов, 2001.
14. Вишленкова Е.А. Духовная школа в России первой половины XIX века. Казань, 1998.
15. Баркусский И.В. Особенности национального просвещения (к вопросу о реформе казенного еврейского образования в николаевской России) // Тирош. Выпуск 6. М., 2003.
16. Каппелер А. Россия - многонациональная империя. М., 2000.
17. Кандель Ф. Книга времен и событий. В 2 т. Т.1. М. -Иерусалим, 2002.
18. Римский С.В. Церковная реформа 60-70 гг. XIX века // Отечественная история. 1995. №2.
19. Римский С.В. Церковная реформа Александра II // Вопросы истории. 1996. №4.
20. Rogger S.H. Jewish Policies and Right: Wing Politics in Imperia Russian. L., 1986.
21. Кандель Ф. Книга времен и событий. В 2 т. Т.2. М. -Иерусалим, 2002.
22. Матушанская Ю.Г. Светское и религиозное образование евреев в Российской империи // Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2016. №2 (30).
23. Штейнзальц О. Еврейский мир. М, - Иерусалим, 1998.
24. Гессен В. О неудачной попытке создания Петербургского еврейского богословского института // Материалы девятой международной междисциплинарной конференции по иудаике. Ч.1. М.,2002.
25. Плеханов Е.А. Российская приходская школа 60-80-х гг. XIX в. // Педагогика. 2004. №8.
26. Амирханов Р.У. Татарский народ и Татарстан в начале ХХ века: Исторические зарисовки. Казань, 2005.
27. Закирова Ч.Р. Дискурс развития татарской культуры (ретроспективный обзор) // Стратегии построения инновационной системы непрерывного образования специалистов социокультурной сферы в условиях модернизации общества. Материалы Всероссийской научной конференции 15 апреля 2011 года. Казань, 2011.
28. Юзеев А.Н. Философская мысль татарского народа. Казань, 2008.
29. Беннигсен А. Мусульмане в СССР. Париж, 1983.
30. Юсупов М.Х. Шигабутдин Марджани как историк. Казань, 1981.
31. Фахраддин Р. Хесэен Фаезхан // Шура. 1914. № 14. Б. 329; №16. Б. 378.
32. Матушанская Ю.Г. Джадидская реформа в татарском религиозном образовании в конце XIX - начале ХХ века // Этносоциум и межнациональная культура. 2015. № 7 (85).
33. Кривошея И. Еврейские страницы истории города Умань // Материалы двенадцатой ежегодной международной междисциплинарной конференции по иудаике. Ч.2. М., 2005.
34. Глинчикова А.Г. Раскол или срыв «русской Реформации»?. М., 2008.
35 Козлов В.Ф. Московское старообрядчество в первой трети ХХ в. (храмы, молельни, общественные организации и учреждения) // Старообрядчество в России (XVII-XX века). М., 1999.
36. Керов В.В. Старообрядческое предпринимательство: от общего суда ко спасению других // Старообрядчество: история, культура, современность. М., 1997.
37. Чельцов М.И. Единоверие за время его столетнего существования в русской церкви. СПб., 1900.
38. Всеподданический отчет обер-прокурора Святейшего Синода К. Победоносцева по ведомству православного исповедания за 1900 г. СПб. Т. VI. 1904.
39. Юзеев А.Н. Некоторые проблемы изучения творчества Марджани // Шигабутдин Марджани: наследие и современность. Казань, 2008.
40. Мухаметшин Р.М. Джадидизм в среднем Поволжье: распространение и формы проявления // Шигабутдин Марджани: наследие и современность. Казань, 2008.
© W.r. MamyrnaHCKan
Reference
1. Matushanskaya J. Sotsialnaia rol' religioznogo teksta v teorii sistem Niklasa Lumana // Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo energeticheskogo universiteta. 2012. № 4(15).
2. Luhmann N. Die Religion der Gesellschaft. Frankfurt/M., 2002.
3. Deleuze G. Logique du Sens. Paris, 1969.
4. Luhmann N . Die Wissenschaftlichen Wissenschaften und Phänomenologie. Wien, 1996.
5. Luhmann N. Obshchestvo kak sotsialnaia sistema. Moscow, 2004.
6. Kartashev A.L. Ocherki po istorii russoi tserkvi. V.2. Moscow, 1992.
7. Kartashev A.L. Ocherki po istorii russoi tserkvi. V.1. Moscow, 1992.
8.Posokhova L. Pravoslavnye kollegii Rossiiskoi imperii (vtoraia polovina XVIII - nachalo XIX vv.) // Ab Imperio. 2003. № 3.
9. Sharipova L. «Eshcho o cheloveke mnogich mirov»: Petr Mogila - traditsionalist, reformist, opportunist // Ab Imperio. 2000. №1.
10. Lipatov E.V. Kazanskaia duchovnaia seminariia. Istoricheskii ocherk. Kazan, 2007.
11. Iskhakova R.R. Pedagogicheskoe obrazovanie v Kazanskoi gubernii v seredine XIX - nachale XX vv. Kazan, 2001.
12. Cherkazianova I.V. Shkolnoe obrazovanie rossiiskikh nemtsev (problemy razvitiia i sokhraneniia nemetskoi skoly v Sibiri v XVIII-XX vv.). SPb., 2004.
13. Litsenberger O.A. Rimsko-katolocheskaia tserkov v Rossii: Istoriia i pravovoe polozhenie. Saratov, 2001.
14. Vishlenkova E.A. Dukhovnaia skola v Rossii pervoi poloviny XIX veka. Kazan, 1998.
15. Barkuskii I.V. Osobennosti natsionalnogo prosveshcheniia (k voprosu o refoeme kazennogo evreiskogo obrazovaniia v nikolaevskoi Rossii // Tiposh. V.6. Moscow, 2003.
16. Kappeler A. Rossiia - mnogonatsionalnaia imperiia. Moscow, 2000.
17. Kandel F. Kniga vremen i sobytii. V.1. Moscow - Jerusalem, 2002.
18. Rimskii S.V. Tserkovnaia reforma 60-70 gg. XIX veka // Otechestvennaya istoriia. 1995. №2.
19. Rimskii S.V. Tserkovnaia reforma Aleksandra II // Voprosy istorii. 1996. №4.
20. Rogger S.H. Jewish Policies and Right: Wing Politics in Imperia Russian. London, 1986.
21. Kandel F. Kniga vremen i sobytii. V.2. Moscow - Jerusalem, 2002.
22. Matushanskaya J.Svetskoe I religioznoe obrazovanie evreev v Rossiiskoi imperii // Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo energeticheskogo universiteta. 2016. № 2(30)
23. Steinzalts O. Evreiskii mir. Moscow - Jerusalem, 1998.
24. Gessen V. O neudachnoi popytke sozdaniia Peterburgskogo evreiskogo bogoslovskogo instituta // Materialy IX mezhdunarodnoi mezhdistsiplinarnoi konferentsii po iudaike. V. 1. Moscow, 2002.
25. Plekhanov E.A. Rossiiskaia prikhodskaia shkola 60-80 gg. XIX v. // Pedagogika. 2004. № 8.
26. Amirkhanov. R.U. Tatarskii narod I Tatarstan v nachale XX veka: Istoricheskie zarisovki. Kazan, 2005.
27. Zakirova Ch.R. Diskurs razvitiia tatarskoi kultury (retrospektivnyi obzor) // strategii postroeniia innovatsionnoi sistemy nepreryvnogo obrazovaniia spetsialistov sotsiokulturnoi sfery usloviiakh modernizatsii obshestva. Materialy Vserossiiskoi nauchnoi konferentsii 15 aprelia 2011 goda. Kazan, 2011.
28. Iuzeev A.N. Filosofskaia mysl tatarskogo naroda. Kazan, 2008.
29. Bennigsen A. Musulmane v SSSR. Paris, 1983.
30. Iusupov M.Kh. Shagabutdin Mardzhani kak istorik. Kazan, 1981.
31. Fakhraddin R. Khesen Faezkhan // Shura. 1914. №14, 16.
32. Matushanskaya J. Dzhadidskaia reforma v tatarskom religioznom obrazovanii v kontse XIX -nachale XX veka // Etnosotsium i mezhnatsionalnaia kultura. 2015. № 7(85).
33. Krivosheia I. Evreiskie stranitsy istorii goroda Uman' // Materialy XII mezhdunarodnoi mezhdistsiplinarnoi konferentsii po iudaike. V. 2. Moscow, 2005.
34. Glinchikova A.G. Raskol ili sryv «russkoi Reformatsii»? Moscow, 2008.
35 Kozlov V.F. Moskovskoe staroobriadchestvo v pervoi treti XX v. (khramy, molelni, obshchestvennye organizatsii i uchrezhdeniia) // Staroobriadchestvo v Rossii (XVII-XX veka). Moscow, 1999.
36. Kerov V.V. Staroobriadcheskoe predprinematelstvo: ot obchego suda ko spaseniiu drugich // Staroobriadchestvo: istoria, kultura, sovremennost. Moscow, 1997.
37. Cheltsov M.I. Edinoverie za vremia ego sushchestvovaniia v russkoi tserkvi. SPb., 1900.
38. Vsepoddanicheskii otchet ober-prokurora Sviateishego Sinoda K. Pobedonostseva po vedomosti pravoslavnogo ispovedaniia za 1900 g. V. 6. SPb., 1904.
39. Iuzeev A.N. Nekotorye problemy izucheniia tvorchestva Mardzhani // Shigabutdin Mardzhani; nasledie i sovremennost. Kazan, 2008.
40. Makhametshin R.M. Dzhadidizm v srednem Povolzhie: rasprastranenie i formy proiavleniia // Shigabutdin Mardzhani: nasledie i sovremennost. Kazan, 2008.
Сведения об авторе
Матушанская Юлия Григорьевна - доктор философских наук, профессор кафедры «Философия и история науки» Казанского национального исследовательского технологического университета.
Author of the publication
Julia G. Matushanskaya - Docro Sci. (philosophy), Professor of Department of Philosophy and Science History. Kazan National Research Technological University.
Дата поступления 20.04.2017.
