CC BY
239
УДК 376
Адеева Татьяна Николаевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Костромской государственный университет, adeeva.tanya@rambler.ru, Кострома
ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ И ФАКТОРЫ ГОТОВНОСТИ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ*
Аннотация. В статье проведен анализ наиболее проблемных аспектов психологической готовности к инклюзивному образованию педагогов и родителей. Показаны проблемы формирования мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов готовности у педагогов и родителей детей с ОВЗ. У педагогов преобладает внешняя мотивация, отмечаются трудности изменения отношения к образовательному процессу, трудности восприятия его как вариативного, имеющего несколько траекторий. Для родителей детей с ОВЗ инклюзивное образование является ситуацией неопределенности, поскольку отсутствуют четкие представления о задачах и организации процесса, иногда - завышенный уровень ожиданий. В обеих группах родителей отмечен недостаточный уровень сформированности качеств, необходимых для эффективного взаимодействия. Определены некоторые факторы, влияющие на формирование психологической готовности к инклюзии у педагогов и родителей.
Ключевые слова: психологическая готовность, инклюзивное образование, родители, педагоги, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Интегративный процесс в современном обществе наиболее активно проявляется в сфере образования. Не углубляясь в данной работе в анализ основных подходов к инклюзивному образованию, отметим, что оно, вероятно, становится этапом развития образовательной системы в целом [1]. Согласно Закону об образовании РФ, инклюзия должна обеспечить равнодоступность образования для всех вне зависимости «от образовательных потребностей и индивидуальных возможностей человека [8]. Однако изменения на законодательном уровне и даже в практике образовательных учреждений не снимают проблем психологического характера, связанных с готовностью участников образовательного процесса к инклюзии.
Если ранее в центре внимания исследователей находились методологические, организационные, методические вопросы инклюзии, то в настоящее время возникает необходимость углубленного изучения психологической готовности к изменениям педагогов, родителей, детей.
Довольно большое количество работ посвящено изучению готовности педагогов к инклюзивному образованию. Подчеркивается необходимость изменения содержания и методов профессиональной подготовки специалиста на этапе обучения в вузе,
применение компетентностного подхода. Важной проблемой остается повышение квалификации либо переобучение уже работающих педагогов, недостаточность методической подготовки воспитателей и учителей [3; 9; 14]. Особую актуальность на сегодняшний день приобретает проблема доступности профессионального и высшего образования для людей с ОВЗ [5; 7]. С другой стороны, помимо профессиональных знаний и умений, работа в системе инклюзии требует изменений в эмоциональной и мотивационной сферах педагога. В работах С. В. Алехиной подчеркивается ведущая роль учителя в успешности внедрения инклюзивного образования. Исследователь показывает необходимость изменения отношения педагога к образовательному процессу, необходимость «эмоциональной готовности и нравственного принятия идеи инклюзии» [2, с. 74]. Различные аспекты психологической готовности педагогов проанализированы в исследованиях В. В. Хитрюк. Автором подчеркивается значимость ценностного аспекта в структуре готовности, указывается на необходимость формирования ценностного отношения к человеку вне зависимости от его способностей и возможностей как основы инклюзивной культуры [13].
Психологическая готовность родителей
* Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ, проект № 16-16-44001
к инклюзивному образованию традиционно изучается в двух аспектах. При исследовании отношения родителей детей с типичным развитием к инклюзии проблемными вопросами являются недостаточность знаний об особенностях развития детей с ОВЗ, стигмация определенных категорий детей (в частности, с нарушениями интеллекта, с расстройствами аутистического спектра), недостаточность готовности к взаимодействию для разрешения возможных трудных ситуаций [4; 6; 9].
Небольшое количество работ посвящено изучению готовности к инклюзии родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. Основными проблемами называются недостаточность знаний родителей о задачах инклюзии, а также опасения родителей по поводу адаптации ребенка в образовательном учреждении и по поводу отношения к нему педагогов и одноклассников [11; 12].
Несмотря на определенную проработанность темы, на наш взгляд, актуальными остаются вопросы выявления наиболее проблемных аспектов психологической готовности к инклюзии участников образовательного процесса на данном этапе развития системы образования, а также анализ факторов, влияющих на их формирование.
С целью изучения психологической готовности к инклюзивному образованию педагогов и родителей различных категорий детей было организовано исследование, в котором приняло участие 107 педагогов (воспитатели ДОУ и учителя средних школ), 210 родителей детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста (105 родителей детей с ОВЗ, 105 родителей детей с типичным развитием). Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Костромы и Костромской области, г. Иваново. Поскольку основные результаты исследования были изложены в ряде статей, обратимся к анализу конкретных трудностей формирования готовности к инклюзии у участников образовательного процесса.
Учитывая побудительную, направляющую, смыслообразующую функцию мотивов деятельности, обратим внимание, в первую очередь, на недостаточность моти-вационного компонента готовности. Свою включенность в инклюзивный процесс учителя и воспитатели объясняют, в основном,
внешними факторами: «изменилось законодательство», «становится много таких детей, приходится», «администрация направила на учебу, потому что дети с ОВЗ будут в моем классе». Внешняя мотивация присутствует у 45 % педагогов ДОУ, остальные респонденты оставили вопрос без ответа. У 72 % учителей школ преобладают внешние мотивы, для 17 % респондентов вопрос инклюзии не актуален; 10 % респондентов оставили вопрос без ответа. Недостаточность моти-вационно-ценностного аспекта, вероятно, обусловлена традиционным отношением к образованию как к процессу овладения системой знаний, умений и навыков, итоговым выражением которого становятся баллы экзамена. Значительные трудности в настоящее время наблюдаются в перестройке восприятия образования как вариативного процесса, имеющего несколько траекторий, целью которого является социализация личности. В реальной практике до сих пор наиболее распространены два варианта обучения: по основной образовательной программе и индивидуальное обучение на дому. Трудности изменения отношения к образовательному процессу связаны и с этапностью его организации. Успешность прохождения одного этапа становится основой для перехода на следующую ступень. На сегодняшний день расширение ориентиров образовательного процесса на уровне начальной школы (принятие ФГОС НО) и отсутствие этих ориентиров на уровне среднего звена создает ощущение неопределенности, не способствуя формированию профессиональной мотивации. Педагоги ожидают ситуации повышенной ответственности и увеличения эмоциональной нагрузки (около 20 % респондентов), когда они вынуждены определять образовательную траекторию ребенка, не имея достаточного опыта. Это важный момент, поскольку около 40 % воспитателей и 64 % учителей показывают пограничный уровень педагогической толерантности, что говорит о высоком уровне эмоционального напряжения.
Вероятно, указанные сложности в изменении отношения к образовательному процессу связаны и с некоторым формализмом знаний об особенностях развития детей с различными видами дизонтогенеза. Интересно, что у педагогов, имеющих опыт рабо-
ты с детьми с ОВЗ, присутствуют ожидания абсолютной компенсации специфики развития. Возникают, например, вопросы: «К какому возрасту ребенок с расстройствами ау-тистического спектра научится спонтанному поведению? Сколько потребуется времени для компенсации нарушений слуха и когда ребенок перестанет нуждаться в психолого-педагогическом сопровождении?» Такие факты свидетельствуют о недостаточности когнитивного компонента готовности педагогов. В связи с этим возникают трудности постановки стратегических целей образования в работе с детьми с ОВЗ, которые обозначают более 30 % учителей и воспитателей. Учителя школ, а в особенности воспитатели ДОУ, отмечают высокий уровень трудностей в планировании работы в соответствии с новыми ФГОС, в тематическом планировании в условиях инклюзии, в постановке целей и задач инклюзии. Значимым фактором является неопределенность перспективы обучения детей с ОВЗ на уровне профессионального и высшего образования, что ведет педагогов к оценке своей деятельности в инклюзии как требующей значительных затрат, но не имеющей значимого итога. Другой особенностью когнитивного компонента является неадекватная оценка ожидаемых трудностей в обучении различных категорий детей. Традиционно как наиболее сложная оценивается работа с детьми с нарушениями интеллекта и расстройствами аутистиче-ского спектра. Приоритет отдается работе с детьми с сенсорными нарушениями, нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата. Однако обучение данных категорий детей требует не меньшей методической подготовленности специалиста. Кроме того, важным и трудным аспектом будет создание ситуации успеха для ребенка в классе, включение его в общую деятельность. Проблемы методического характера отмечают как высоко значимые более 50 % педагогов школ и ДОУ. Указанные трудности связаны с недостаточностью практического опыта работы с различными категориями детей с ОВЗ, что должно учитываться при планировании курсов повышения квалификации, программ переобучения специалистов.
Готовность к инклюзивному образованию родителей детей с ОВЗ также характеризуется проблемными аспектами. Определяя
специфику когнитивного компонента, хотелось бы отметить следующие важные моменты: родители знают специфику развития ребенка, его потребности, но очень скудно информированы в вопросах организации инклюзивного образования, в законодательных актах, регулирующих образовательный процесс. Родители практически не имеют представления о вариантах адаптированных образовательных программ, о содержании психолого-педагогического сопровождения ребенка в школе. Вероятно, вследствие этого родители высказывают опасения по поводу обучения ребенка в инклюзивном классе: «Боюсь, что не справится с программой; не будет успевать вместе со всеми». Чаще всего подобные опасения звучат у родителей детей с нарушениями интеллекта. У части родителей (17 %) присутствует понимание инклюзии как «развития и обучения ребенка наравне со сверстниками». В некоторых случаях это свидетельство завышенных ожиданий от инклюзивной практики.
В целом инклюзивное образование является для родителей ситуацией неопределенности: не достаточны представления об организации процесса, о его задачах и, соответственно, итоге. Большие опасения связаны у родителей с отношением к ребенку учителя и других детей (2-е место в рейтинге трудных ситуаций). Также высокая степень опасений связана у родителей с процессом адаптации ребенка к учебному заведению (1-е место в рейтинге трудных ситуаций). Вероятно, поэтому около 30 % родителей дошкольников и 68 % родителей младших школьников не смогли сформулировать свои ожидания от образовательного процесса. Менее всего готовы включиться в инклюзию родители детей с нарушениями интеллекта, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, а также родители детей подросткового возраста. Среди родителей подростков 30 % респондентов ожидают «проблем» от инклюзивного образования. Этот результат имеет статистически значимые различия по сравнению с ответами родителей дошкольников (ф = 2,844 при р < 0,01) и родителей младших школьников (ф = 2,371 при р < 0,01). Очень небольшой процент родителей имеет представление об организации и содержании инклюзивного образования. В нашем исследовании это
были респонденты, включенные в общественные родительские организации. Они демонстрируют знание основ законодательства, чаще в мотивационных установках звучат темы социализации и развития детей, родители демонстрируют большую готовность к взаимодействию с педагогами, готовность к обмену опытом (получена статистически значимая разница в группах родителей дошкольников и младших школьников ф = 2,020 при р < 0,01). В данном исследовании такая группа респондентов встречается среди родителей дошкольников.
Содержательно мотивы родителей характеризуются стремлением к социализации ребенка (8,5 % респондентов), но в большей степени родители хотят «равноценного отношения к детям с ОВЗ; изменения отношения со стороны социума; отсутствия изоляции детей с ОВЗ» (такие ответы присутствуют у 15,2 % респондентов); 17 % родителей ожидают «создания условий для развития и обучения детей с ОВЗ».
Недостаточность знаний об инклюзивном образовании, ситуация неопределенности имеют важное значение с учетом того факта, что по результатам методики «Мотивация аффилиации» (А. Мехрабиана в модификации М. Ш. Магомед-Эминова) у 16 % родителей детей с ОВЗ можно предположить наличие состояния внутреннего дискомфорта и напряженности. Большинству родителей детей с ОВЗ, таким образом, требуется грамотное психолого-педагогическое сопровождение при включении ребенка в инклюзивное образование. Одной из важных задач сопровождения должна стать ликвидация пробелов в знаниях о сути, содержании, организации инклюзии, разъяснение специфики вариантов адаптированных образовательных программ, определение образовательных потребностей детей и способов их обеспечения. Другой задачей становится формирование адекватной мотивации, реальных ожиданий, которые могут быть реализованы при данном варианте обучения. Важной задачей является стабилизация эмоционального состояния родителей.
Психологическая готовность к инклюзии родителей детей с типичным развитием во многом определяется существующими в обществе социальными установками в отношении детей и взрослых с ОВЗ, поэтому
выделить наиболее проблемные аспекты практически невозможно. Для данной категории респондентов проблема инклюзивного образования не является личностно значимой, они практически не имеют личного опыта взаимодействия с людьми с ОВЗ. Традиционно родители демонстрируют знание задач инклюзии, определяя их как «приобщение ребенка к жизни в обществе; обеспечение равных прав и возможностей». Респонденты декларируют толерантное отношение к детям с ОВЗ, поддерживая взаимодействие детей с типичным развитием и детей с ОВЗ (45 % ответов); определяя как ведущие чувства по отношению к детям с ОВЗ сочувствие, жалость, растерянность, тревогу; называя среди главных качеств людей с ОВЗ жизнестойкость (58 выборов) и трудолюбие (27 выборов). Однако объединение детей в инклюзивные классы поддерживает около 28 % респондентов, 17 % высказались категорически против. Остальные говорят об объединении детей в «специальных классах», что вряд ли можно назвать инклюзивной практикой. Ожидаемо, по мнению родителей, в инклюзивное образование не включаются дети с нарушениями интеллекта, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра.
Для обеих групп родителей характерны сложности с формированием поведенческого компонента готовности, вернее тех качеств, которые могут оказывать влияние на взаимодействие личности. Исследование эмпатии в обеих группах респондентов показало преобладание заниженного уровня эмпатических способностей (57 % в группе родителей детей с типичным развитием и 51 % в группе родителей детей с ОВЗ); низкий уровень эмпатии наблюдается примерно у 25 % респондентов в каждой группе, средний уровень - у 24 % родителей детей с ОВЗ и 18 % родителей детей с типичным развитием. При изучении коммуникативной толерантности оказалось, что статистически выше показатели у родителей младших школьников с типичным развитием (неприятие индивидуальности U = 249, p < 0,0002; я-эталон U = 281, p < 0,001; категоричность в оценке U = 244, p < 0,001; неумение скрывать чувства U = 286, p< 0,0014; стремление перевоспитать U = 205, p < 0,000; стремление переделать под себя U = 311, p < 0,004; неу-
мение прощать U = 239, p < 0,0001; нетерпимость к дискомфорту U = 327, p < 0,008; неумение приспосабливаться U = 363, p < 0,03), что говорит о меньшей выраженности указанных качеств у респондентов.
Можно сказать, что в структуре психологической готовности к инклюзивному образованию на сегодняшний момент наиболее проблемными у педагогов, родителей детей с ОВЗ являются мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты.
Факторами, влияющими на формирование готовности к инклюзии у педагогов, являются:
- традиционное отношение к образовательному процессу;
- недостаточная разработанность законодательной базы;
- стереотипность установок в отношении детей с ОВЗ;
- отсутствие реального опыта взаимодействия с детьми с различными видами дизон-
тогенеза;
- личностные качества.
У родителей обеих групп отмечен недостаточный уровень сформированности качеств, необходимых для выстраивания эффективного взаимодействия.
Факторами, влияющими на формирование готовности к инклюзии у родителей детей с ОВЗ, являются:
- специфика развития ребенка (вид нарушения);
- возраст ребенка;
- участие в общественной родительской организации;
- степень информированности о специфике инклюзивного образования.
Психологическая готовность к инклюзии родителей детей с типичным развитием определяется социальными установками в отношении детей с ОВЗ, личным опытом взаимодействия с детьми с ОВЗ.
Библиографический список
1. Авакян А. В., Азатян Т. Ю., Чеснокова Г. С. Инклюзивное образование: формирование международного профессионального сообщества // Сибирский педагогический журнал. - 2015. -№ 5. - С. 186-189.
2. Алехина С. В. Психолого-педагогические исследования инклюзивного образования в практике подготовки магистрантов // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20, № 3. - С. 70-78.
3. Богомолова Е. А., Спиженкова М. А. Инклюзия: проблемное поле в сознании и мышлении учителя // Развитие профессионального мышления: исследовательские подходы и образовательные технологии: коллективная монография. - Калуга: КГУ им. К. Э. Циолковского, 2015. - С. 166-194.
4. Глухова Е. С., Литвина С. А. К вопросу о психологической готовности педагогов и родителей к внедрению инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Международной научно-практической конференции. - М.: МГППУ, 2013. - URL: http://edu-open.ru (дата обращения: 23.04.2017).
5. Дегтярева Т. Н. Готовность преподавателей высшей школы к инклюзивному образованию человека с ограниченными возможностями здоровья // Сибирский педагогический журнал. -2015. - № 6. - С. 137-140.
6. Леонова Е. В., Глебова Ю. Ю. Анализ состояния готовности родителей к совместному обучению детей в условиях инклюзивной образовательной среды // Интеграционные тенденции в медицине и образовании. - 2017. - Т.1, № 1. - С. 78-82.
7. Марголис А. А., Рубцов В. В., Серебрянникова О. А. Концепция проекта развития качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. - 2017. - Т. 20, № 1. - С.10-17.
8. «Об образовании в Российской Федерации» Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ. - URL: httpV/минобрнауки.рф/ документы/2974(дата обращения: 22.06.2017).
9. Палецкая Т. В., Рюмина Т. В. Оценка достижений обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как проблема эффективности инклюзивного образовательного процесса // Сибирский педагогический журнал. - 2016. -№ 5. - С. 93-98.
10. Симаева И. Н., Хитрюк В. В. Проблемы готовности к инклюзивному образованию родителей обучающихся // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: философия, педагогика, психология. - 2015. -№ 11. - С. 54-62.
11. Слюсарева Е. С. Психологическое сопровождение родителей в условиях инклюзивного образования детей с ограниченными возможно-
стями здоровья // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2 (Ч. 1). - С. 179-183.
12. Хайрудинова Р. И. Проблема формирования психологической готовности родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и педагогов к реализации инклюзивного образования // Симбирский научный вестник. - 2015. - № 3. - С. 111-113.
13. Хитрюк В. В. Готовность педагогов к ин-
клюзивному образованию: ценностный аспект // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. - 2013. - № 4. - С. 102-111.
14. Шалагинова К. С., Куликова Т. И., Черкасова С. А. Подготовка учащихся общеобразовательных школ к принятию особых детей в условиях перехода к инклюзивному образованию: теоретический и прикладной аспект. - Тула: Изд-во: Гриф и К, 2013. - 173 с.
Поступила в редакцию 23.05.2017
Adeeva Tatiana Nikolaevna
Cand. Sci. (Psychol.), Assoc. Prof. of Special Pedagogy and Psychology, Kostroma State University, adeeva.tanya@rambler.ru, Kostroma
CURRENT PROBLEMS AND THE FACTORS OF READINESS FOR INCLUSIVE EDUCATION TEACHERS AND PARENTS*
Abstract. In the article the analysis of the most problematic aspects of psychological readiness towards inclusive education of teachers and parents, the specificity of formation of components of psychological readiness of participants of the educational process. It describes the problems of formation of the motivational-axiological and cognitive components of readiness of teachers and parents of children with disabilities. Of teachers is dominated by extrinsic motivation, there are difficulties of changing attitudes towards the educational process, the difficulties of interpreting it as a variable that has multiple trajectories. For parents of children with disabilities inclusive education is a situation of uncertainty, because there is no clear understanding of the objectives and organization of the process, sometimes inflated expectations. Marked insufficient level of development of qualities necessary for effective interaction in parents of children with disabilities and typical development. Identifies some factors that influence the formation of psychological readiness for inclusion of teachers and parents.
Keywords: inclusive education, psychological readiness, children with disabilities, parents, teach-
References
1. Avakyan, A. V., Azatyan, T. Yu., Chesnoko-va, G. S., 2015. Inclusive education: the formation of international professional community. Siberian Pedagogical Journal, № 5, pp. 186-189. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Alekhina, S. V., 2015. Psychological-pedagogical research of inclusive education in the practice of preparation of graduates. Psychological Science and Education, T. 20, № 3, pp. 70-78. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Bogomolova, E. A., Spizhenkova, M. A., 2015. Inclusion: a problematic field in the mind and mind of the teacher. Development of professional thinking: research approaches and educational technologies: collective monograph. Kaluga: KSU them. K. E. Tsiolkovsky Publ., pp. 166-194.
4. Glukhova, E. S., Litvina, S. A., 2013. The issue of psychological readiness of teachers and parents to implement inclusive education. Inclusive education:
practice, research, metodolody [online]. Moscow: MSPPU Publ. Available at: http://edu-open.ru (Accessed 23 April 2016). (In Russ.).
5. Degtyareva, T. N., 2015. The readiness of high school teachers to inclusive education for person with disabilities. Siberian Pedagogical Journal, 6, pp. 137-140. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Leonova, E. V., Glebova, Yu. Yu., 2017. Analysis of the state of readiness of parents to joint education of children in conditions of inclusive educational environment. Integration trends in medicine and education, T. 1, № 1, pp. 78-82. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Margolis, A. A., Rubtsov, V. V., Serebryan-nikova, O. A., 2017. The concept of the project for the development of quality and accessibility of higher education for persons with disabilities in the Russian Federation. Psychological Science and Education, T. 20, № 1, pp. 10-17. (In Russ., abstract in Eng.).
* Work is performed under support of RFBR, project № 16-16-44001
Сибирский педагогический журнал ♦ № 4 / 2017
134
8. RF Federal Law "On Education in Russian Federation" dated December, 29, 2012, No 273-FZ (In Russ.).
9. Paleckaya, T. V., Ryumina, T. V., 2016. Assessment of achievements of students with disabilities as a problem of effectiveness of inclusive educational process. Siberian Pedagogical Journal, 5, pp. 93-98. (In Russ., abstract in Eng.)
10. Simaeva, I. N., Khitryuk, V. V., 2015. Problems of readiness for inclusive education of parents of students. Bulletin of the Baltic Federal University.
I. Kant. Series: philosophy, pedagogy, psychology,
II, pp. 54-62 (In Russ., abstract in Eng.).
11. Slyusareva, E. S., 2015. Psychological support of parents in the inclusive education of children with disabilities. Fundamental research, 2 (CH. 1),
pp. 179-183. (In Russ., abstract in Eng.).
12. Hajrudinova, R. I., 2015. The problem of formation of psychological readiness of parents of children with disabilities and teachers to implement inclusive education. Simbirsk scientific Herald, 3, pp. 111-113. (In Russ., abstract. in Eng.)
13. Khitryuk, V. V., 2013. Readiness of teachers for inclusive education: the value aspect. Vestnik MGPU. Series: Pedagogy and Psychology, 4, pp. 102-111 (In Russ., abstract in Eng).
14. Shalaginova, K. S., Kulikova, T. I., Cherkas-ova, S. A., 2013. Preparation of pupils of secondary schools for the adoption of special children in the context of transition to inclusive education: the theoretical and applied aspects. Tula: Grif i K Publ., 173 p.
Submitted 23.05.2017
