CC BY
554
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.9+159.922.7+376
Адеева Татьяна Николаевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Костромской государственный университет, adeeva.tanya@rambler.ru, Кострома
ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ КАТЕГОРИЙ ДЕТЕЙ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ1
Аннотация. В статье проанализированы некоторые аспекты психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию. Определены структура и содержание основных компонентов психологической готовности. Дано определение готовности с точки зрения личностно-деятельностного подхода. В работе преимущественно охарактеризована специфика мотивационного и эмоционального компонентов готовности к инклюзивному образованию родителей, имеющих детей с ОВЗ и детей с типичным развитием. Ведущим мотивом родителей детей с ограниченными возможностями здоровья является стремление к изменению отношения к ребенку со стороны социума, стремление к принятию, к социализации детей. Родители детей с типичным развитием демонстрируют знание целей и задач инклюзивного образования, однако в данной группе присутствует стереотипное отношение к детям с ОВЗ, тенденция к изоляции, вследствие чего нельзя сказать, что идеи инклюзии личностно принимаются респондентами. Данное противоречие в содержании мотивации является одним из барьеров внедрения инклюзии.
Ключевые слова: инклюзивное образование, психологическая готовность, дети с ограниченными возможностями здоровья, родители.
Одной из актуальных проблем современной школы является проблема внедрения инклюзивного образования. Декларирование и закрепление на законодательном уровне идеи инклюзии не снижает остроты проблемы на практике. В настоящий момент в научных исследованиях значительное внимание уделяется вопросам особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), организации в образовательном учреждении доступной среды для детей с ОВЗ, вопросам разработки содержания и организации деятельности служб психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ, наконец, технологиям инклюзии. В то же время очень небольшой процент исследований посвящен проблемам основных участников образовательного процесса - детей, педагогов, родителей [1; 2; 7].
Традиционно существующая система специального образования предполагает включение ребенка с особыми образовательными потребностями в специально созданную об-
разовательную среду, в систему коррекцион-но-педагогического воздействия. В процессе обучения учитываются особенности психофизического развития ребенка, содержание и формы работы согласуются со спецификой нарушения развития, а педагоги имеют специальную профессиональную подготовку. Позиция родителя в специальном образовании предполагает подчинение требованиям образовательного и воспитательного процесса. Развитие инклюзивного образования невозможно без изменения психологического настроя участников образовательного процесса, в первую очередь учителей и родителей. С. В. Алехина указывает на необходимость изменения профессионального мышления учителя и позиции родителей. По мнению исследователя, «распространенные стереотипы и предрассудки, готовность или отказ учителей, детей и их родителей принять новые принципы образования..., недостаток... специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта отечественного инклюзивного обра-
1 Работа выполняется при поддержке гранта РГНФ, проект №16-16-44001.
зования», влияют на успешность процесса инклюзии [1, а 7]. Позиция родителя в инклюзивном образовании должна стать более открытой и активной, важно «формировать партнерскую позицию родителей по отношению к школе и их ответственность за образовательный результат, ...организовывать диалог с родителями, привлекать к участию и сотрудничеству, к совместному обсуждению условий обучения ребенка» [1, с. 9]. Открытость и активность родителей детей с ОВЗ обусловлена возможно большими трудностями адаптации ребенка к школе, необходимостью довольно интенсивного взаимодействия с педагогами и специалистами службы сопровождения для обеспечения образовательного процесса. Необходимость изменения позиции родителей детей с типичным развитием обусловлена тем, что дети формируют свое отношение к происходящему, ориентируясь на мнение взрослого. Психологическая готовность родителей к инклюзивному образованию становится одним из важнейших условий его внедрения.
В психологической науке существуют различные подходы к анализу проблемы психологической готовности. На современном этапе психологическая готовность изучается преимущественно в аспекте готовности к деятельности. Сторонники функционального подхода связывают готовность с мобилизацией психофизиологических систем организма. Данное состояние обеспечивает эффективность деятельности (Н. Д. Левитов, В. И. Ковалев, П. С. Нер-сесян, В. А. Алаторцев и др.). В личностном подходе основное внимание уделяется структуре, содержанию психологической готовности, этапам ее формирования в процессе развития личности. Психологическая готовность понимается как личностное образование, подчеркивается обусловленность готовности мотивационной сферой личности (Я. П. Коломинский, А. Г. Ковалев, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, О. В. Михайлов и др.). С точки зрения личностно-деятельностного подхода психологическая готовность понимается как проявление личностных и субъективных особенностей, свойств и качеств человека в их целостности, обеспечивающее человеку возможность эффективного выполнения своих функций (А. А. Деркач, А. А. Исаев, М. И. Дьяченко,
Л. А. Кандыбович и др.). Важным является указание на то, что психологическая готовность представляет собой целостное динамическое образование личности, включающее в себя мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный компоненты, это прогнозируемая активность личности на этапе подготовки к деятельности [4]. Анализируя и обобщая основные подходы к определению понятия «готовность», В. Ф. Жукова предлагает рассматривать готовность в двух аспектах. Во-первых, как целостное образование эмоциональной, психофизиологической, когнитивной мобилизации личности в момент включения в деятельность, во-вторых, как свойство личности, для формирования которого большое значение имеет накопление жизненного опыта, понимание мотивов деятельности, объективизация предмета деятельности [5, с. 118]. Достаточно подробно в психологии разработана проблема психологической готовности к педагогической деятельности (В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, К. М. Дурай-Новакова и др.). В ряде работ освещаются вопросы психологической готовности педагогов к работе в условиях инклюзии. Определяются структура, основные характеристики готовности (С. В. Алехина, Н. Я. Семаго, О. С. Кузмина, В. В. Хитрюк и др.). Однако в современной психологической литературе недостаточно исследований, направленных на изучение психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию. Имеющиеся работы связаны с изучением отношения к инклюзивному образованию родителей детей с типичным развитием. В исследованиях подчеркивается низкая осведомленность родителей относительно идей, целей и задач инклюзии [2; 6]. Среди положительных сторон инклюзии отмечается воспитание толерантности у окружающих [2; 6]. В статьях Е. А. Богомоловой, Т. В. Решетниковой отмечается наличие у родителей опасения возможности снижения уровня образования в инклюзивном классе, снижения внимания к детям с типичным развитием. В работе Е. С. Глуховой, С. А. Литвиновой указывается на формирование противоречивой тенденции в позиции родителей. С одной стороны, достаточно высок процент респондентов, демонстрирующих положи-
тельное отношение к инклюзии, высказывающих сочувственное отношение к детям с ОВЗ. С другой стороны, при исследовании коммуникативной позиции родителей выявлено стремление к пассивности, отсутствие стремления к активному взаимодействию, к продуктивному решению противоречий, «отсутствие стремления к действительному пониманию и желанию быть понятым», что может вести к скрытому конфликту [3]. Практически во всех работах указывается на наличие стигмации, формирование стереотипов в отношении детей с ОВЗ, отсутствие толерантности, особенно в отношении детей с нарушениями интеллекта. Подчеркивается необходимость целенаправленной работы по формированию адекватного отношения к людям с различными видами дизонтогенеза. В перечисленных исследованиях проведен анализ отдельных аспектов отношения к детям с ОВЗ, но не ставится проблема изучения психологической готовности родителей к инклюзивному образованию.
Исходя из указанных выше определений и структуры готовности, можем предположить наличие проблемных аспектов формирования психологической готовности родителей к инклюзивному образованию. Большинство родителей детей с типичным развитием не имеют положительного (и ни-
какого другого) жизненного опыта взаимодействия с детьми с ОВЗ, совместного обучения, воспитания детей с ОВЗ и типичным развитием. Родители данной группы не имеют достаточного представления о специфике развития, образовательных возможностях и потребностях детей с ОВЗ. Соответственно, не создается база для формирования психологической готовности к инклюзии, всех обозначенных компонентов (мотивационно-го, когнитивного, поведенческого).
В группе родителей детей с ограниченными возможностями здоровья проблемные аспекты формирования психологической готовности к инклюзивному образованию могут носить другой характер. Внедрение инклюзивного образования на современном этапе связано с определенными трудностями, например, организация безбарьерной среды в школе, отсутствие учебных и методических материалов, подготовленность педагогов для работы с детьми с ОВЗ, наличие в школе специалистов службы сопровождения, организационные и отношенческие трудности. Наличие данных проблем может потребовать от родителей активного включения в процесс адаптации ребенка к школе, активного взаимодействия с педагогами и родителями, может стать источником большого числа стрессовых учебных и внеучеб-ных ситуаций.
Организация эмпирического исследования
С целью выявления специфики компонентов психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию было организовано исследование, в котором приняло участие 105 родителей детей с типичным развитием (дети дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста) и 105 родителей детей с ограниченными возможностями здоровья также разных возрастов. Средний возраст родителей составил 34-39 лет. Большинство респондентов проживают в г. Костроме и г. Иваново. Ограниченные возможности детей обусловлены сенсорными нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями интеллекта. В настоящее время проведена обработка части результатов исследования в группе родите-
лей детей с типичным развитием и родителей детей с ОВЗ.
Исследование проблемы психологической готовности родителей к инклюзивному образованию проводилось на основе лич-ностно-деятельностного подхода.
Психологическая готовность родителей к инклюзивному образованию предполагает совокупность качеств, свойств и отношений личности, способствующих развитию инклюзии. На настоящем этапе исследования в структуре психологической готовности выделяем мотивационно-ценностный, эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты готовности. Определим основные показатели психологической готовности к инклюзивному образованию родителей детей с типичным развитием. Показателя-
ми мотивационно-ценностного компонента являются принятие целей и задач инклюзивного образования, наличие адекватных психологических установок по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, направленность на помощь в социализации детей с ОВЗ. Показателями эмоционального компонента должны быть достаточный уровень толерантности и эмпа-тии; показателями когнитивного компонента будет наличие основ знаний об особенностях развития детей с ОВЗ, знаний о задачах инклюзии, поведенческого компонента - достаточное развитие коммуникативных качеств, выстраивание адекватного взаимодействия с детьми, родителями, педагогами в учебных и внеучебных ситуациях.
Психологическая готовность к инклюзивному образованию родителей, имеющих детей с ОВЗ, имеет ту же компонентную структуру. У родителей детей с ограниченными возможностями здоровья к показателям мо-тивационного компонента можем отнести, кроме принятия целей и задач инклюзивного
образования, наличие адекватной мотивации обучения соответственно индивидуальным особенностям ребенка. К показателям эмоционального компонента относим достаточный уровень эмпатии, стрессоустойчиво-сти; показателями когнитивного компонента будут понимание особенностей развития ребенка, знание целей и задач инклюзивного образования, основных изменений в законодательной базе в сфере общего образования. Показателями поведенческого компонента будут достаточное развитие коммуникативных качеств, участие в различных формах учебной и внеучебной деятельности ребенка в школе.
Для выявления специфики мотивацион-ного, когнитивного и эмоционального компонентов родителям предлагалась анкета, направленная на выявление понимания сущности инклюзивного образования, специфики установок по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья. Для родителей детей с ОВЗ предлагалась методика «Мотивация аффилиации» А. Меграбя-на в модификации М. Ш. Магомед-Эминова.
Результаты исследования и их интерпретация
Проанализируем ответы, акцентируя внимание на мотивационном, эмоциональном и когнитивном компонентах готовности. Родители обеих категорий детей не имеют достаточно четкого представления о сути, принципах, задачах инклюзивной школы. Около одной трети респондентов оставили данный вопрос без ответа. Среди родителей детей дошкольников и младших школьников с типичным развитием преобладающим ответом является «приобщение ребенка к жизни в обществе, социализация» (в среднем так ответили 35 % опрошенных). Родители отмечали, что инклюзивное образование должно обеспечить равные права и возможности для всех детей (примерно 25 % опрошенных). В данных группах также присутствует ответ «экономия денег» как одна из задач инклюзии (около 4 %). В группе родителей детей подросткового возраста с типичным развитием больший процент ответов звучит как «обеспечение равных прав и возможностей детей» (30 % опрошенных). Проблемы социализации затрагиваются только в 2 % ответов, что может быть обусловлено
возрастом ребенка, связанным с активным формированием интересов, развитием навыков межличностного общения, формированием профессиональных предпочтений.
В группе родителей детей с ОВЗ разных возрастов ответы распределились по-другому. Среди важнейших задач инклюзии родителями детей разных возрастов называется «помощь в социализации» (30 % опрошенных). Для родителей младших школьников и подростков наиболее важен параметр «учет индивидуальных потребностей ребенка, соответствие им» (по сравнению с родителями дошкольников получена статистически значимая разница по критерию Фишера при р < 0,037). Примерно 20 % респондентов называют значимой задачей «развитие и обучение детей наравне со сверстниками» и около 30 % родителей ожидают «создания условий для развития и обучения детей с ОВЗ». Значимость данного параметра также возрастает для родителей младших школьников и подростков (р < 0,01).
Родители дошкольников и подростков ожидают от инклюзивного образования
«формирования равноценного отношения детей с типичным развитием и детей с ОВЗ друг к другу» ф < 0,01), а также 15 % респондентов в обеих группах ожидают «изменения отношения, отсутствия изоляции детей с ОВЗ» (по сравнению с ответами в группе родителей младших школьников получена статистически значимая разница при p < 0,01). Возможно, такой выбор ответов в обеих группах связан с изменением социальной роли ребенка (освоение роли ученика дошкольником, выбор референтной группы, расширение круга общения для подростка).
Группы родителей дошкольников и младших школьников (14 % респондентов групп) в отличие от родителей подростков объединяет ожидание «улучшения психического развития ребенка» при включении в систему инклюзии (p < 0,01). Отметим, что большинство родителей всех групп соглашаются достаточно активно участвовать в образовательном процессе, выполнять рекомендации специалистов и домашние задания с ребенком. Родители младших школьников по сравнению с родителями подростков хотели бы присутствовать на учебных занятиях с ребенком в классе ф < 0,01), объясняя это возможностью получить знания для помощи ребенку дома. Среди родителей дошкольников небольшой процент (3 %) респондентов ожидают «снижения напряжения в семье». Такой ответ не присутствует у других групп родителей ф < 0,01).
Часть родителей (7 % родителей дошкольников, 7 % родителей младших школьников и около 30 % родителей подростков) не имеют позитивных ожиданий от инклюзии, связывая инклюзивное образование с появлением проблем. Среди родителей подростков процент негативного отношения статистически выше ф < 0,001). Не ответили на данный вопрос 30 % родителей дошкольников и 58 % родителей младших школьников, что, вероятно, свидетельствует о недостаточной ориентировке в проблеме.
Половина родителей дошкольников хотят, чтобы ребенок обучался в инклюзивном классе, в данную группу входят родители детей с ЗПР, с нарушениями речи и с синдромом Дауна. Но уже родители младших школьников с нарушениями интеллекта (25 %) и родители подростков с нарушени-
ями интеллекта и с нарушениями функций ОДА (30 %) отрицательно относятся к возможности обучения ребенка в инклюзивной школе ф < 0,01). Данный факт, вероятно, обусловлен тем, что родители представляют возможные трудности обучения ребенка и не доверяют инновациям. Оставили данный вопрос без ответа 30 % родителей дошкольников и 50 % родителей детей младшего школьного возраста, что, вероятно, свидетельствует об отсутствии реальных представлений об инклюзии.
Родители детей разных возрастов расходятся в характеристике опасений по поводу внедрения инклюзивного образования. Почти половина родителей дошкольников оставили данный вопрос без ответа, что, скорее всего, связано с недостаточной информированностью родителей в отношении организации инклюзии, с несформированностью собственной позиции по поводу данной проблемы. Остальных родителей беспокоит предвзятое отношение учителей, отношение детей, трудности адаптации детей в ДОУ, необходимость соблюдения распорядка дня. Родителей младших школьников и особенно подростков беспокоит в первую очередь отношение учителей, отношение детей к ребенку с ОВЗ, а также трудности освоения программы ребенком с ОВЗ ф < 0,01). Опасения по поводу освоения учебной программы, на наш взгляд, могут свидетельствовать о недостаточной информированности родителей по поводу адаптированных образовательных программ и организации процесса обучения детей с ОВЗ.
Трудности внедрения инклюзивного образования оцениваются родителями следующим образом. Родители дошкольников с ОВЗ на 1-е место ставят «трудности адаптации в образовательном учреждении» (50 %), на 2-е место - «неподготовленность детей в классе» (30 %), на 3-е место - «недостаточность финансирования школ» (28 %). В группе родителей младших школьников и подростков первое место отдано «недостаточному финансированию школ» (30-35 %); на второе место ставятся «трудности освоения учебной программы» (26-30 %), в группе родителей подростков указывается также «отсутствие доступной среды в образовательном учреждении» (27 %); на третьем месте - «недостаточная подготовленность пе-
дагогов и нежелание педагогов осваивать новые технологии работы» (26 %). Анализируя ответы родителей детей с ОВЗ, нужно отметить, что довольно большой процент родителей не имеет четкой позиции по поводу инклюзивного образования, для родителей детей с ОВЗ инклюзия связана в первую очередь с изменением отношения к детям с ОВЗ. Ведущим мотивом родителей детей с ОВЗ является стремление к изменению отношения к ребенку со стороны социума, стремление к принятию, к социализации. По методике «Мотивации аффилиации» в группе родителей младших школьников с ОВЗ выше показатели «страха отвержения» по сравнению с родителями дошкольников (р < 0,001) и выше показатели «стремления к принятию» по сравнению с родителями подростков с ОВЗ (р < 0,005). Данный факт может быть связан с изменением социальной ситуации развития ребенка в младшем школьном возрасте, с адаптацией к школе, с освоением новой социально значимой роли.
В анкетах родителей детей с типичным развитием традиционно преобладающими чувствами в отношении детей с ОВЗ называются жалость и сочувствие. Среди черт, которые присущи людям с ОВЗ, называются жизнестойкость и трудолюбие. Свое отношение к общению детей с типичным развитием и детей с ОВЗ родители характеризуют как положительное или нейтральное. В то же время от 30 % до 40 % родителей детей с типичным развитием разных возрастов
оправдывают отказ от ребенка с ОВЗ в зависимости от степени нарушения. Только 20 % родителей поддерживают объединение детей в инклюзивные классы. Большинство родителей предполагают, что для детей с ОВЗ должны создаваться специальные классы. Также большинство родителей детей с типичным развитием считают, что детям с ОВЗ лучше получать образование в специальной школе, «поскольку там созданы специальные условия». Совместное обучение, по мнению родителей, может быть организовано для детей, имеющих сенсорные нарушения, нарушения функций опорно-двигательного аппарата, нарушения речи. Практически исключены из совместного обучения дети с задержкой психического развития, дети с расстройствами аутистического спектра и дети с нарушениями интеллекта. Данные ответы показывают недостаточную осведомленность респондентов в вопросе особенностей развития детей с различными видами дизонтогенеза. Большинство родителей детей с типичным развитием предполагают, что для детей с ОВЗ доступным является уровень среднего профессионального образования. Родители детей с типичным развитием демонстрируют знание целей и задач инклюзивного образования, однако в данной группе присутствует стереотипное отношение к детям с ОВЗ, тенденция к изоляции. Вследствие этого нельзя сказать, что цели и задачи инклюзии личностно принимаются респондентами.
Выводы
В обеих группах респондентов в недостаточной степени сформирован когнитивный компонент психологической готовности. У родителей детей с типичным развитием и родителей детей с ОВЗ разные представления о сути и задачах инклюзивного образования. У родителей детей с типичным развитием отмечена недостаточность знаний об особенностях развития детей с ОВЗ.
Мотивационный и эмоциональный компоненты готовности имеют свои особенности в обеих группах респондентов. Для родителей детей с ОВЗ мотивирующими факторами являются формирование равноценного отношения к детям с ОВЗ, учет индивиду-
альных потребностей детей с ОВЗ в обучении, присутствует опасение возникновения организационных и отношенческих проблем в условиях инклюзивного образования. Отношение родителей к инклюзии определяется в том числе видом нарушенного развития и возрастом ребенка.
В группе родителей детей с типичным развитием отмечено противоречивое отношение к детям с ОВЗ, неадекватная оценка возможностей детей с ОВЗ, знание, но не принятие целей инклюзивного образования. Данные факты не способствуют формированию психологической готовности родителей к инклюзивному образованию.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Библиографический список
1. Алехина С. В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве // Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С. 6-11.
2. Богомолова Е. А., Подольская И. А., Спи-женкова М. А. Исследование отношения родителей к инклюзивному образованию // Образование в условиях модернизационных процессов современного общества: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, посвященная 20-летию факультета психологии КГУ им. К. Э. Циолковского. - Калуга: КГУ им. К. Э. Циолковского, 2013. -C. 243-247.
3. Глухова Е. С., Литвина С. А. К вопросу о психологической готовности педагогов и родителей к внедрению инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Международной научно-практической конференции. - М.: МГППУ, 2013. - URL:
http:// edu-open.ru (дата обращения: 23.06.2016).
4. ДьяченкоМ. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.
5. Жукова В. Ф. Психолого-педагогический анализ категории «Психологическая готовность» // Известия Томского политехнического университета. - 2012. - № 6, т. 320. - С. 117-121.
6. Решетникова Т. В. Социально-психологическое исследование готовности участников образовательного процесса к инклюзивному обучению детей-инвалидов. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.uobr.ru/pictures/incluz. doc (дата обращения: 23.06.2016).
7. ReschA.-J., Mireles G., BenzM.-R., Crenwelge Ch., Peterson R., Zhang D. Giving Parents a Voice: A Qualitative study of the challenges experienced by parents of children with disabilities [Электронный ресурс] // Rehabilitation Psychology. - 2010. -Vol. 55, Iss. 2 - P. 139-150. - URL: http://www.fdsa. ualberta.ca (дата обращения: 05.07.2016).
Поступила в редакцию 30.05.2016
Adeeva Tatiana Nikolaevna
Cand. Sci. (Psychol.), Assoc. Prof. of Special Pedagogy and Psychology, Kostroma State University, adeeva.tanya@rambler.ru, Kostroma
THE PROBLEM OF PSYCHOLOGICAL READINESS OF PARENTS OF DIFFERENT CATEGORIES OF CHILDREN TO INCLUSIVE EDUCATION1
Abstract. The article analyzes some aspects of the psychological readiness of parents of different categories of children to inclusive education. The structure and content of the main components of psychological readiness. This definition of readiness from the point of view of personal-activity approach. The work is characterized by the specificity of the motivational and emotional component of preparedness for inclusive education parents who have children with disabilities and children with typical development. The leading motive of parents of children with disabilities is the desire to change the attitude to the child by society, the desire for acceptance, to the socialization of children. Parents of children with typical development demonstrate knowledge of the goals and objectives of inclusive education. However, in this group, there is a stereotypical attitude towards children with disabilities, tendency to isolation, whereby it is impossible to say that the idea of inclusion of personality are accepted by the respondents. This contradiction in the content of motivation is one of the barriers to inclusion.
Keywords: inclusive education, psychological readiness, children with disabilities, parents.
References
1. Alekhina, S. V., 2010. Sovremennyj etap raz-vitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v Moskve [The current stage of development of inclusive education in Moscow]. Inklyuzivnoye obrazovaniye. Vypusk 1 [Inclusive education. Issue 1]. Moscow: Tsentr Publ.,
рр. 6-11 (in Russ.).
2. Bogomolova, E. A., Podolskaya, I. A., Spizhenkova, M. A., 2013. Issledovanie otnosheni-ya roditelej k inklyuzivnomu obrazovaniyu [A study of the attitudes of parents towards inclusive educa-
1 Work is performed under support of Russian Foundation for Humanities, project №16-16-44001.
tion]. Obrazovaniye v usloviyax modemizatsionnyx protsessov sovremennogo obshchestva [Education in conditions of modernization processes in modern society]. Kaluga: KSU n. a. K. E. Tsiolkovskogo Publ., pp. 243-247 (in Russ.).
3. Glukhova, E. S., Litvina S. A., 2013. K voprosu o psixologicheskoj gotovnosti pedagogov i roditelej k vnedreniyu inklyuzivnogo obrazovaniya [The issue of psychological readiness of teachers and parents to implement inclusive education]. Inklyuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovaniya, metodologiya [Inclusive education: practice, research, metodolo-dy]. Moscow: MSPPU Publ. [online]. Available at: http://edu-open.ru (Accessed 23 June 2016) (in Russ.).
4. Diachenko, M. I., Kandybovich, L. A., 1976. Psixologicheskie problemy gotovnosti k deyatel'nos-ti [Psychological problems of readiness for activity]. Minsk: BSU Publ., 176 p. (in Russ.).
5. Zhukova, V. F., 2012. Psixologo-pedagogich-
eskij analiz kategorii "Psixologicheskaya gotovnost" [Psychological-pedagogical analysis of the category "Psycyological readiness]. Izvestiya Tomskogo poli-texnicheskogo universiteta [Izvestia of Tomsk Polytechnic University], 6, 320, pp. 117-121 (in Russ.).
6. Reshetnikova, T. V. Social'no-psixologich-eskoe issledovanie gotovnosti uchastnikov obrazo-vatel'nogo processa k inklyuzivnomu obucheniyu detej-invalidov [A socio-psychological study of the readiness of participants of educational process to inclusive education of children with disabilities] [online]. Available at: http://www.uobr.ru/pictures/ incluz.doc (Accessed 23 June 2016) (in Russ.).
7. Resch, A.-J., Mireles, G., Benz, M.-R., Cren-welge Ch., Peterson R., Zhang D., 2010. Giving Parents a Voice: A Qualitative study of the challenges experienced by parents of children with disabilities [online]. Rehabilitation Psychology, 55, Iss. 2, pp. 139-150. Available at: http://www.fdsa.ualberta. ca (Accessed 5 July 2016).
Submitted 30.05.2016
