CC BY
31
Таким образом, разработанная модель профессионально-методического сопровождения педагогической деятельности инструктора производственной практики имеет комплексный характер, она предусматривает:
• управленческое взаимодействие инструктора с академическим консультантом и курсантами - субъектами учебно-познавательной деятельности, осваивающими практические действия (профессиональные умения) в работе с моделями авиационных комплексов;
• реализацию ценностно-смысловых и мотивационных факторов, обеспечивающих результативность профессионально-методического сопровождения деятельности инструктора на практических занятиях в условиях производственной практики курсантов военного вуза на основе совокупности контекстных подходов (деятельностного, аксиологического, индивидуально-управленческого, результативно-рефлексивного);
• совершенствование педагогической компетентности инструктора, выполняющего функции преподавателя на практическом занятии, организующего учебно-познавательную деятельность курсантов на освоение профессиональных умений (действий);
Библиографический список
• уровневый характер сформированности педагогической компетентности у инструктора производственной практики (адаптивный, репродуктивный, продуктивный) обусловленный поэтапным совершенствованием профессионально-методических знаний и умений, таких как проектировочные, конструктивные, информационные, организаторские, коммуникативные, фасилитационные, воспитательные.
В заключение отметим, необходимость организации своей самообразовательной деятельности по освоению педагогических знаний и умений отмечают сами инструкторы, организующие учебно-познавательную деятельность курсантов на практике. Проведенные исследования убеждают в том, что из 36 опрошенных инструкторов 19 отмечают трудности в выборе технологий обучения, оценивания и контроля, способах и средствах активизации познавательной деятельности курсантов на практических занятиях. Поэтому необходимость определения функций академического консультанта, организующего профессионально-методическую помощь (сопровождение самообразовательной деятельности инструктора) становится оправданной и актуальной.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 25.05.04 Летная эксплуатация и применение авиационных комплексов (уровень специалитета). Москва: Приказ Министра образования и науки РФ от l1 августа 2016 г № 1020.
2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Ильясов Е.Н. Педагогика: учебник для студ. учреждений высшего профессионального образования. Москва: Издательский Центр «Академия», 2012.
3. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании. Учёные записки национального общества прикладной лингвистики. 2013; 4 (4): 16 - 31.
4. Потапова М.В., Яковлева Н.О., Яковлев Е.В. Модернизация педагогического образования в масштабах вуза: стартовые проблемы и результаты. Вестник педагогических инноваций. 2015; 3 (39): 42 - 52.
5. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. Москва: Издательство УНЦДО, 2005.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po special'nosti 25.05.04 Letnaya 'ekspluataciya i primenenie aviacionnyh kompleksov (uroven' specialiteta). Moskva: Prikaz Ministra obrazovaniya i nauki RF ot 11 avgusta 2016 g. № 1020.
2. Slastenin V.A., Isaev I.F., Il'yasov E.N. Pedagogika: uchebnik dlya stud. uchrezhdenij vysshego professional'nogo obrazovaniya. Moskva: Izdatel'skij Centr «Akademiya», 2012.
3. Zimnyaya I.A. Kompetenciya i kompetentnost' v kontekste kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Uchenye zapiski nacional'nogo obschestva prikladnoj lingvistiki. 2013; 4 (4): 16 - 31.
4. Potapova M.V., Yakovleva N.O., Yakovlev E.V. Modernizaciya pedagogicheskogo obrazovaniya v masshtabah vuza: startovye problemy i rezul'taty. Vestnik pedagogicheskih innovacij. 2015; 3 (39): 42 - 52.
5. Hutorskoj A.V. Pedagogicheskaya innovatika: metodologiya, teoriya, praktika. Moskva: Izdatel'stvo UNCDO, 2005.
Статья поступила в редакцию 06.02.19
УДК 378.147
Korotkih E.G., Cand. of Sciences (Philology), Head of Department of Foreign languages, Novosibirsk State Agrarian University (Novosibirsk, Russia),
E-mail: elenko-nsk@yandex.ru
Nosenko N.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: nnossenko@mail.ru
PROBLEM-MODULAR TRAINING AS A WAY TO BUILD FOREIGN LANGUAGE COMPETENCIES AT THE MA COURSE LEVEL. The article focuses on the complex problem-modular methodology for the formation of the foreign language competencies at the MA course level and describes its step-by-step practical realization. The relevance of this study is due to the high demand for graduates with the knowledge of a foreign language on the modern labor market. Quite often, the competence in foreign languages becomes a decisive competitive advantage when considering candidates for a vacant place. If in the past proficiency in one of the European languages was a plus for an applicant, now it is a must. On the basis of many years of practice of the foreign languages teaching at higher educational institutions, it has been established that the integrated approach within the framework of the problem-modular education yields positive results. This approach, according to the authors, is based on the implementation of the competence model based on the principles of andragogy. The article describes the practical experience of implementing the established method in teaching undergraduates of economics; main attention is given to the work with the authors' own course and course book.
Key words: methods of teaching foreign languages, active student-centered methods, competence-based approach, teaching problem solving, case technology, modular approach, post-graduate studies, andragogy.
Е.Г. Коротких, канд. филол. наук, доц., зав. каф. иностранных языков, Новосибирский государственный аграрный университет, г. Новосибирск,
E-mail: elenko-nsk@yandex.ru
Н.В. Носенко, канд. филол. наук, доц. каф. теории языка и межкультурной коммуникации, Новосибирский государственный педагогический
университет, г. Новосибирск, E-mail: nnossenko@mail.ru
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА УРОВНЕ МАГИСТРАТУРЫ
Статья посвящена построению комплексной проблемно-модульной методики формирования компетенций по иностранному языку на уровне магистратуры. Актуальность данного исследования обусловлена высоким спросом на выпускников со знанием иностранного языка в условиях современного рынка трудовых ресурсов. Достаточно часто, именно компетенции по иностранным языкам становятся решающим конкурентным преимуществом при рассмотрении кандидатуры на вакантное место. На основе многолетней практики преподавания иностранных языков в вузе установлено, что комплексный подход в рамках проблемно-модульного обучения даёт положительные результаты. Данный подход, по мнению авторов, основывается на реализации компетент-ностной модели с учетом принципов андрагогики. В статье описан практический опыт воплощения заявленной методики при обучении магистрантов экономического профиля, подробно изложена работа с авторским учебно-методическим пособием.
Ключевые слова: методика преподавания иностранного языка, активно-деятельностные, студентоцентрированные методики, компетентност-ный подход, проблемное обучение, кейс-технологии, модульный подход, обучение на уровне магистратуры, андрагогика.
Преподавание ряда дисциплин, связанных с изучением иностранных языков на уровне магистратуры (имеются в виду магистерские программы нефилологического и нелингвистического профилей), безусловно, требует от преподавателя владения методикой работы в условиях узкой профессиональной направленности курса, временной компактности курса, необходимости формирования заданных образовательным стандартом компетенций.
На уровне магистратуры изучение иностранного языка, как правило, реализуется посредством таких курсов как: «Профильный иностранный язык», «Научный иностранный язык», «Иностранный язык в профессиональной сфере», «Специальный перевод», «Профессиональный иностранный язык». За каждой из вышеперечисленных дисциплин в образовательном стандарте ФГОС 3+ закреплены более или менее конкретные компетенции. На наш взгляд, достаточно продуманными и целеполагающими можно считать следующие общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные (ПК) компетенции: «Готовность к коммуникации в устной и письменной форме на иностранном языке для решения задач профессиональной деятельности» (ОПК), «Способность самостоятельно приобретать и использовать, в том числе с помощью информационных технологий, новые знания из источников на иностранном языке для решения задач профессиональной деятельности» (ПК), «Способность работать с научной литературой на иностранном языке для решения задач профессиональной коммуникации» (ПК ).
Реализация компетентностного подхода в системе современного вузовского уровневого образования предполагает приоритетную ориентацию на такие цели как самореализация, самоопределение, развитие индивидуальности [1]. В свою очередь, термин «компетентность» часто трактуется как достижение или приобретение достаточного уровня профессионализма [2, с. 8].
Краткий словарь иностранных слов даёт следующее определение слова «компетентный» (лат competent, competies - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определённой области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо или судить о чём-либо [3]. Теория и практика образования обогатились терминами «компетентность» и «компетенция» благодаря работам известного американского лингвиста Наома Хомски. По аналогии с дихотомией Соссюра «язык - речь» (lange - parole), Хомски разделяет указанные понятия по принципу «наличие знаний - использование знаний»: «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [4, с. 9]. В современной педагогической и методической литературе можно встретить как широкую, так и более узкую трактовки данного понятия. Например, Ю.Н. Емельянов делает акцент на опыт, знания и умения человека: «компетентность - это уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» [5, с. 36]. И.А. Зимняя под компетентностью понимает совокупную характеристику личностных качеств, приобретённых в результате подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определённых профессиональных областях: «компетентность - это ситуативная категория, характеризующая готовность индивида выполнять деятельность в конкретных профессиональных ситуациях» [6, с. 34 - 42].
Современное компетентностно-ориентированное вузовское образование трансформирует базовый дидактический вектор из «обучения делать что-то» в «оказание помощи научиться что-то делать» [1]. В основе предполагаемой методики лежит обучение посредством деятельности. Данное положение полностью согласуется с целями и задачами подготовки на уровне магистратуры, т.е. профессиональной подготовки взрослых людей, имеющих достаточно большой багаж базовых и специальных знаний, умений и навыков. Как следствие, мы не можем игнорировать принципы андрагогики, разрабатывая методику преподавания той или иной дисциплины на уровне магистратуры.
Основное положение андрагогики, в отличие от традиционной педагогики, заключается в том, что взрослых людей не следует учить по тем же методическим и дидактическим принципам, как и детей. Меняются функции обучающего и обучаемого. Функцией обучающего в этом случае становится оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. В данном случае происходит смена приоритетности методов обучения: «в основу обучения взрослого должен быть положен деятельностный подход, который в отличие от традиционного, знаниевого, находит свое выражение в применении различного рода интерактивных методов обучения, основанных на принципе «от деятельности к знанию» [7, с. 12]. Таким образом, основная цель обучения взрослых на уровне магистратуры - создать наиболее благоприятные условия для освоения заданного объёма профессиональных знаний, умений и навыков за относительно короткий период времени. Перед педагогом, в свою очередь, ставятся следующие задачи:
1. Конструирование программ открытого/гибкого типа, организованных по модульному принципу.
2. Определение исходных условий и требований курса, адаптированных к базовой подготовке обучающихся.
3. Определение прагматической направленности курса путём структурной организации учебно-познавательной деятельности.
В качестве приоритетных образовательных технологий и методов, адекватных компетентностной модели обучения взрослых на уровне магистратуры можно рассматривать модульное обучение, проблемное обучение, метод проектов. В настоящее время совершенно очевидно прослеживается комплексное решение проблем на базе принципов андрагогики - обучение взрослых может быть эффективно реализовано посредством проблемно-модульного построения программы курса, опциональной частью которого является проектная деятельность.
Всё множество существующих определений модуля образовательной программы можно свести либо к широкому пониманию модуля - модуль как единица государственного учебного плана по специальности, представляющая набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики; либо к более узкой трактовке данного понятия - модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины. Учебный модуль, на наш взгляд, правомерно рассматривать как автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство (включая дидактические материалы), систему контроля и оценивания результатов обучения [8, с. 133-140].
Теоретический анализ принципов модульного обучения позволяет обобщить его объективные методические стратегии, как со стороны преподавателя, так и обучающегося:
- преподаватель определяет исходные условия и требования курса, исходя из подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности;
- преподаватель структурирует содержание курса из базовых единиц учебного материала;
- преподаватель формулирует проблематику курса, решение которой может быть реализовано в форме проектов;
- обучающийся получает возможность интегрировать различные методы и формы обучения;
- обучающийся может работать в удобном для него темпе, имея возможность самостоятельно тренироваться и отрабатывать материал.
Очевидно, что с технологией модульной организации учебной деятельности вполне согласуется классическая схема проблемного обучения. В каждом учебном модуле стратегия получения новых знаний, приобретения новых умений и навыков по одной или нескольким темам может быть представлена в форме проблемной ситуации, которая создаётся и разрешается в результате совместной деятельности обучающихся и преподавателя [9, с. 168 - 174]. В свою очередь, реализация проекта может стать завершающим этапом модуля, который систематизирует и обобщает весь его учебно-методический контент.
При формировании содержания предметного модуля на уровне магистратуры, в частности, по иностранному языку, следует придерживаться концепции рационального включения элементов проблемного и/или проектного обучения. Проектирование учебного модуля должно основываться на соблюдении принципов методической логичности, целенаправленности, структуризации содержания обучения, связи с практикой профессиональной и научной деятельности магистранта. Учебный модуль должен быть представлен в компактном и наглядном виде, обеспечен дидактическим материалом, проблемно-прикладными задачами/задачей, прагматически обоснованной тематикой проекта.
Проблемное обучение функционально ориентировано на следующие стратегии: 1) активно-познавательной практической деятельности (Active Learning Methods);
2.) «студентоцентрированного» подхода в практике преподавания той или иной учебной дисциплины (Student Centered Method/Approach).
Отметим, что учебный проект на уровне магистратуры, как практическая реализация проблемной методики, является значимым средством формирования осознанной мотивации изучения иностранного языка. Основными условиями формирования подобной мотивации являются:
1. Объективная связь тематики проекта с научной деятельностью магистранта: тематика проекта должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения значимой для обучающегося проблемы, взятой из его реальной практической деятельности.
2. Наличие заинтересованности в выполнении проекта со стороны его участников: важно, чтобы участники проекта были личностно заинтересованы в его успешной реализации. Данное условие важно для участников образовательного процесса как уровня магистратуры, так и бакалавриата [10, с. 332].
3. Определение роли преподавателя в выполнении проекта как консультативно-координирующей: переход преподавателя с позиции руководителя в позицию консультанта и координатора, что, в полном соответствии с принципами андрагогики, даёт магистрантам возможность проявления инициативы, самостоятельности, способствует их научному саморазвитию.
Основная цель преподавателя иностранного языка, использующего в своей работе с магистрантами модульно-проблемную методику, заключается в том, чтобы перенести акцент с приоритета различного вида грамматических упражнений на активную научно-познавательную деятельность, тре-
бующую для своей реализации владения вполне определёнными языковыми средствами.
Рассмотрим пример общей схемы модульно-проблемной организации курса по дисциплине «Профессиональный иностранный язык» (направление подготовки по ФГОС - 3+ 38.04.01 Экономика), формируемая компетенция - ОПК-1 «готовность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности».
Структурно модуль учебной деятельности магистранта по вышеуказанному курсу может строиться на выполнении следующих видов заданий и видов учебной деятельности:
1. Вводная лекция по структуре курса, учебной литературе, требованиям, предъявляемым к магистранту, шкале оценок учебной деятельности, входное тестирование по базовому курсу иностранного языка.
2. Выполнение полного смыслового перевода текстов по специальности -количество текстов, их объём и уровень сложности определяются преподавателем с учётом результатов входного тестирования.
3. Составление тематических словарей (Thematic Vocabulary) и списков ключевых слов (Key-Words List) по текстовому материалу.
4. Выполнение функционального сокращённого перевода (ФСП) текста/ текстов по специальности. ФСП может быть реализован в форме мини-лекции, выступления на конференции или доклада на семинаре.
5. Выполнение выборочного сокращенного перевода (ВСП) текста/текстов по специальности в форме обзорной аннотации профессионального текста.
6. Пересказ и реферирование текста/текстов по специальности с обязательным использованием матрицы научного пересказа/реферата и структурирующих фраз и словосочетаний (Signal Words).
Рассматриваемый модуль включает в себя выполнение проекта «Использование текстового материала на иностранном языке в научной деятельности магистранта по теме (каждый магистрант указывает свою тематику научного исследования)». Проектная деятельность подразумевает выполнение следующих проблемных задач (Challenge Tasks):
1. Составление списка литературы на иностранном языке по тематике научного исследования.
2. Составление списка цитат (с переводом), которые могут быть включены в текст магистерской работы или статьи по тематике научного исследования.
3. Самостоятельный подбор текстового материала для реализации проекта.
4. Подготовка мини-лекции на русском языке по переведённому текстовому материалу проекта.
5. Подготовка аннотации собственной статьи магистранта на иностранном языке.
6. Подготовка выступления на конференции по тематике научного исследования на иностранном языке в форме презентации (Power Point / Ментальная карта / Ассоциативная карта).
Ещё раз подчеркнём, что в полном соответствии с принципами гибкости, вариативности, избирательности модульного обучения, каждый преподаватель
Библиографический список
для каждой конкретной группы или даже отдельного магистранта формирует и конкретизирует содержание модуля/проекта, ориентируясь по параметрам: уровень сложности языкового материала, объём, время выполнения заданий, уровень сложности проекта.
Очевидно, что работа с магистрантами по указанной методике может быть эффективно реализована при наличии соответствующего учебно-методического пособия. В качестве примера пособия, отвечающего требованиям модуль-но-проектной организации курса, можно привести издание кафедры иностранных языков Новосибирского государственного аграрного университета «English for Students and Postgraduates of Economics» [11]. Данное учебно-методическое пособие предназначено, прежде всего, для магистрантов и аспирантов направлений подготовки в сфере экономики и государственно-муниципального управления, связанных с различными аспектами современной экономической теории, а также теории менеджмента.
Материал основного раздела организован в 12 учебно-тематических блоках. Каждый блок открывается тематически ведущим текстом для изучающего чтения, который сопровождается предтекстовым глоссарием и послетексто-выми заданиями на понимание и обсуждение (Comprehention Check). Помимо заданий на понимание и обсуждение, блоки 7 - 12 включают тренинг по академическому чтению и письменной практике, методическую информацию по данному тренингу на английском языке (Active Reading And Academic Writing Practice). Отметим, что ряд упражнений, входящих в блоки основного раздела, связаны с повторением грамматического материала на базе профессиональной лексики.
Разделами переводческой направленности являются: Translation Theory: Basic Notes and Techniques (Теория перевода: Основные понятия и техники) и English-Russian Glossary оf Economic Terms (Англо-русский словарь экономических терминов).
Раздел ELSP Text Bank содержит инструкции по общему алгоритму создания устных презентаций, включает обширный текстовый банк (Text Bank) по самым разным направлениям экономической науки. Подробный справочный материал по компьютерным технологиям подготовки докладов и презентаций можно найти в разделе Text-Processing Sites Guide.
Раздел Мaking Self-Presentation дает возможность магистрантам и аспирантам подготовиться к беседе о научной и профессиональной деятельности.
Таким образом, разделы пособия позволяю, как преподавателю, так и магистранту конструировать учебные модули, руководствуясь конкретными условиями и задачами учебной деятельности.
Практика преподавания дисциплин, связанных с изучением иностранного языка на уровне магистратуры показала, что применение рассмотренных в статье принципов проблемно-модульного обучения повышает качество научной деятельности магистранта, способствует развитию навыков эффективной профессиональной коммуникации и, как следствие, достаточно успешно решает задачу формирования компетенций, определённых государственным стандартом.
1. Баранников А.В. Содержание профессионального образования. Компетентностный подход. Мросква: ГУ ВШЭ, 2002.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Педагогика. 2003; 10: 8.
3. Радовель В.А. Краткий словарь иностранных слов. Москва: Феникс, 2010.
4. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Москва, 1972.
5. Емельянов Ю.Н. Групповая психокоррекция в подготовке будущих учителей Вопросы психологии. 1988; 11: 172.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования Высшее образование сегодня. 2003; 5: 34 - 42.
7. Васягина Н.Н. Обучение взрослых: опыт и перспективы Педагогическое образование в России. 2012; 2: 9 - 12.
8. Коротких Е.Г Модуль как составляющая учебно методического комплекса по иностранному языку для технических и естественнонаучные направлений бакалавриата Профессиональное образование в современном мире. 2013; 3 (10): 133 - 140.
9. Бреславец А.П., Белогурова Н.А., Хохлова Т.А. Модульная система в аспекте применения инновационных методов обучения Профессиональное образование в современном мире. 2014; 1 (12): 168 - 178.
10. Молокова Н.Ф., Носенко Н.В. Кейс-технологии как фактор развития интереса в обучении английскому языку в вузе Развитие человека в современном мире: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием: в 2 частях. 2015; Ч. 26 328 - 333.
11. English for Students and Postgraduates of Economics: учебно-методическое пособие. Новосиб. гос. аграр. ун-т, Экон. фак.; авт.-сост.: Е.Г Коротких, В.В. Кузьмина, Е.Ю. Сементовская. Новосибирск: ИЦ НГАУ «Золотой колос», 2017.
References
1. Barannikov A.V. Soderzhanieprofessional'nogo obrazovaniya. Kompetentnostnyjpodhod. Mroskva: GU VSh'E, 2002.
2. Bolotov V.A., Serikov V.V. Kompetentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noj programme Pedagogika. 2003; 10: 8.
3. Radovel' V.A. Kratkij slovar' inostrannyh slov. Moskva: Feniks, 2010.
4. Homskij N. Aspekty teorii sintaksisa. Moskva, 1972.
5. Emel'yanov Yu.N. Gruppovaya psihokorrekciya v podgotovke buduschih uchitelej Voprosypsihologii. 1988; 11: 172.
6. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya Vysshee obrazovanie segodnya. 2003; 5: 34 - 42.
7. Vasyagina N.N. Obuchenie vzroslyh: opyt i perspektivy Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2012; 2: 9 - 12.
8. Korotkih E.G. Modul' kak sostavlyayuschaya uchebno metodicheskogo kompleksa po inostrannomu yazyku dlya tehnicheskih i estestvennonauchnye napravlenij bakalavriata Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire. 2013; 3 (10): 133 - 140.
9. Breslavec A.P., Belogurova N.A., Hohlova T.A. Modul'naya sistema v aspekte primeneniya innovacionnyh metodov obucheniya Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire. 2014; 1 (12): 168 - 178.
10. Molokova N.F., Nosenko N.V. Kejs-tehnologii kak faktor razvitiya interesa v obuchenii anglijskomu yazyku v vuze Razvitie cheloveka v sovremennom mire: materialy VI Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem: v 2 chastyah. 2015; Ch. 26 328 - 333.
11. English for Students and Postgraduates of Economics: uchebno-metodicheskoe posobie. Novosib. gos. agrar. un-t, 'Ekon. fak.; avt.-sost.: E.G. Korotkih, V.V. Kuz'mina, E.Yu. Sementovskaya. Novosibirsk: IC NGAU «Zolotoj kolos», 2017.
Статья поступила в редакцию 28.01.19
