CC BY
59
Кустов Ю.А., Старостина Е.А.
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН СТУДЕНТАМ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Социально - экономические преобразования в стране, развитие наукоемких и высокотехнологичных производств, рынок труда требуют обеспечения их практико -ориентированными кадрами, обладающими высококачественной профессиональной квалификацией, многофункциональными умениями.
В период становления рыночных отношений от состояния национальной системы образования в целом, и системы профессионального образования в частности, зависят темпы реализации намеченных реформ, поскольку на передний план выходят не только достигнутый уровень образованности и культуры членов общества, но и способность системы образования обеспечить нравственную и профессиональную основу достижения поставленных целей.
«Основная цель профессионального образования, - говорится в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».
Резервы повышения эффективности подготовки специалистов в новых социально -экономических условиях заключены не в частных усовершенствованиях отдельных компонентов неизбежно растянутой во времени линейно - дискретной профессиональной подготовки студентов вузов, а в усилении интегральных начал, в обеспечении целостности процесса и результатов учебно - воспитательной работы, в компетентностно - ориентированном подходе к подготовке будущих специалистов.
Остановимся на этом утверждении более подробно. Раскроем, в чем заключается линейно - дискретный характер обучения и почему он является тормозом в совершенствовании качества подготовки инженеров.
Известно, что любой технический объект (машина, аппарат, технологический процесс), с которым имеет дело будущий специалист, существует как единство его конструктивного решения, технического выполнения и тех законов естествознания, которые лежат в основе его устройства и действия. В педагогических целях система образования расчленяет единство этих взаимосвязей. Явления и законы естествознания изучаются в фундаментальных дисциплинах, а технические объекты и технологические процессы - в общепрофессиональных и специальных курсах. Этап же интеграции, синтеза получаемых по разным предметам знаний в значительной степени пока что предоставляется осуществлять самим студентам без координирующей роли преподавателей. Как показывает опыт, к этому не подготовлено большинство студентов. Неразработанность проблемы взаимосвязи фундаментальной, общепрофессиональной и специальной подготовок приводит к тому, что система знаний, умений и навыков представляет собой не надпредметную компетентность, а конгломерат слабо связанных сведений, комплексно они не используются на практике, а также не служат для самостоятельного добывания новых знаний.
Развитие современного автоматизированного и механизированного производства основывается на целевом применении к решению производственных задач достижений
точных наук. Поэтому специалист широкого политехнического профиля должен иметь основательную подготовку по фундаментальным дисциплинам: математике, физике, теоретической механике, сопротивлению материалов, электротехнике и т. п.
С другой стороны в вузе на изучение и осмысливание специальности направлена основная цель познания. Специальность является сферой приложения полученных знаний, проверкой их правильности. Знания представляют собой ценность для будущего специалиста, когда они вписываются, как элемент, в систему знаний по данной специальности.
Как обеспечить оптимальное сочетание фундаментального образования кадров с одновременной подготовкой их к работе в условиях конкретной практической деятельности. Этот новый вопрос вновь, но на качественно новом витке, встает перед работниками высшей школы в связи с перестройкой системы образования в стране. Намечающаяся положительная тенденция смещения центра тяжести фундаментальной подготовки инженера в область фундаментальных разделов специальных дисциплин и одновременной специальной ориентированности общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин при одностороннем подходе и недостаточной теоретической и практической разработанности этой проблемы может привести к снижению фундаментальной и политехнической подготовки инженера, обеспечивающей его адаптацию к быстро меняющейся технике и технологии.
При разрешении этого противоречия прежде всего следует исходить из того, что учебный план подготовки специалистов должен представлять собой не механическую сумму слагающих его дисциплин, а их органическое единство и тесную взаимосвязь на основе усиления профессиональной направленности образования.
Однако как этого добиться, сохранив логику построения и политехническую значимость каждой дисциплины общетеоретического и общепрофессионального циклов и в то же время обеспечив их тесную взаимосвязь со специальностью? Какова наиболее оптимальная степень профилирования общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин?
Как показал исторический опыт, здесь опасны два крайних подхода. Один состоит в том, чтобы фундаментальные и общепрофессиональные курсы полностью поставить на службу специальной подготовке студентов. Такой подход может привести к утрате возможности приобретения будущими специалистами широкой теоретической и политехнической подготовки.
Сторонники другого подхода высказываются за совершенно изолированное и независимое от специальности преподавание фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин. Такая точка зрения ведет к отрыву теории от практики, к необходимости усвоения студентами механической суммы ничем не связанных сведений.
Для научного решения вопроса о наиболее оптимальной степени профилирования фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин следует исходить из структуры, присущей каждому учебному предмету. Известно, что каждой дисциплине присуще сравнительно медленно изменяющееся ядро и быстро деформирующаяся оболочка. Совокупность теоретических знаний (принципы, основные законы, теории) составляют здесь сердцевину содержания учебного предмета, его главный компонент. Ясно, что главный компонент содержания каждого курса сможет выполнить свое организующее назначение в общей системе компонентов, если он сам образует упорядоченную систему элементов теоретических и принципиально важных знаний. Отсюда вывод: ядро любого учебного курса должно обладать относительной стабильностью и подвергаться изменениям не на почве меняющейся методической или организационной конъюктуры, а только в зависимости от процесса развития теории в самой науке. В то же время подбор
тех или иных фактов, на фоне которых идет изложение теоретически важного материала, а тем более прикладной материал вполне допускает необходимые вариации в целях профессиональной направленности курса.
Однако в процессе практического осуществления интеграционных начал в подготовке специалиста не следует забывать о методологической функции фундаментальных дисциплин и политехнической значимости общепрофессиональных курсов.
В то же время ясно, что изучаемые в этих циклах дисциплин законы могут быть достаточно глубоко осознаны студентами лишь в результате их конкретизации в сфере предстоящей производственной деятельности. Поэтому изучение общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин выполнит возлагаемые на них задачи в системе подготовки специалиста широкого политехнического профиля не при всякой методике преподавания. Необходимо обеспечить изучение основных явлений, понятий, законов, теорий широким показом их проявления не только в природе, но и в жизни, производственной деятельности людей. Только при таких условиях возможно обеспечить высокую теоретическую и широкую политехническую подготовку специалистов при одновременном обеспечении профессиональной направленности обучения. Исторический опыт развития отечественной высшей школы показал: если подчинить фундаментальные и общепрофессиональные дисциплины производственному обучению - нарушается система знаний; если же подчинить производственное обучение и производительный труд общетеоретическим и общепрофессиональным предметам -нарушается последовательность профессиональной подготовки. Связь фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин со специальным обучением должна решаться на основе диалектического единства интеграции и автономии этих компонентов. При определяющей роли специальности связь между общетеоретическими, общепрофессиональными и специальными дисциплинами должна осуществляться так, чтобы ни один из курсов не попадал в подчинение другому. Каждый из них, испытывая влияние другого, должен сохранять свою самостоятельность и своеобразие, иметь свою логическую систему, связанную с системами и последовательностью раскрытия содержания в других составных частях обучения.
На основе изложенных подходов на базе кафедры педагогики и методик обучения и научно - исследовательской лаборатории «Теория и методика профессионального образования» Тольяттинского государственного университета выполнен ряд диссертационных исследований по профессиональной направленности общетеоретических дисциплин вуза. Среди них кандидатские диссертации Т. М. Салтыковой «Профессионально направленное обучение иностранному языку студентов экономических специальностей колледжа» (1998 г.), И. П. Егоровой «Проектирование и реализация системы профессионально - направленного обучения математике студентов технических вузов» (2002 г.), Е. В. Дырнаевой «Формирование специальной
компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля в процессе профессионально направленного обучения физике» (2008 г.), докторская диссертация О. С. Тамер «Проектирование и реализация системы прфильной дифференциации математической подготовки студентов технических и гуманитарных специальностей университета» (2002 г.).
Однако еще малоисследованной актуальной проблемой профессиональной педагогики остается разработка научных основ профессиональной направленности обучения студентов инженерных специальностей вузов общепрофессиональным дисциплинам. Одной из таких дисциплин, обязательной для любых инженерных специальностей, является «Инженерная графика», представленная курсами «Начертательная геометрия» «Черчение». От уровня подготовки по этим дисциплинам
во многом зависит умение студентов грамотно выполнять графическую часть курсовых работ и дипломных проектов по специальности. Являясь одними из основных дисциплин профессионального цикла, они должны обеспечивать студента необходимыми инженерно - геометрическими знаниями и умениями. Развитие пространственного представления и воображения, конструктивно - геометрического мышления, способностей к анализу и синтезу пространственных форм и отношений, изучение способов конструирования различных геометрических пространственных объектов, способов получения их чертежей на уровне графических моделей - вот неполный перечень основных задач, поставленных перед фундаментальными дисциплинами «Начертательная геометрия» «Черчение». Методы начертательной геометрии необходимы для создания машин, приборов и комплексов, отвечающих современным требованиям точности, эффективности, надежности и экономичности. Графические дисциплины содержат в себе методологические основы отображения реального мира, соединяют абстрактное и конкретное мышление человека. Мощным инструментом реализации методов начертательной геометрии и графики являются компьютерные технологии.
В каких же направлениях должна вестись научно - методическая работа по обеспечению оптимальной степени профессиональной направленности преподавания графических дисциплин.
Очевидно, здесь прежде всего следует руководствоваться теми соображениями, которые были изложены выше. Кроме того, для определения основных направлений реализации профессиональной направленности преподавания графических дисциплин будущим инженерам необходимо исходить из идей системного и компетентностно -ориентированного подходов. Сущность системного подхода состоит в том, что каждый изучаемый студентами курс следует рассматривать как самостоятельную педагогическую систему. Каждая педагогическая система характеризуется структурными и функциональными компонентами. Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других, непедагогических систем. Структурными компонентами любой педагогической системы являются: цель,
содержание, методика обучения, преподаватели и студенты. Функциональные компоненты педагогических систем - это устойчивые связи структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагогов и студентов и обуславливающие движение и развитие педагогических систем. Различают проектировочный, конструкторский, коммуникативный, организаторский и гностический компоненты. Каждый функциональный компонент характеризует действие любого структурного компонента педагогической системы. Но проектировочный функциональный компонент больше всего относится к цели педагогической системы, конструкторский к содержанию, коммуникативный к методике обучения, организаторский к деятельности преподавателей, гностический к деятельности студентов.
Исходя из системного подхода можно наметить основные направления реализации профессиональной направленности преподавания графических дисциплин со специальными курсами по линии реализации взаимосвязей этих педагогических систем как по структурным, так и по функциональным компонентам.
Модель профессиональной направленности преподавания графических дисциплин путем их связи со специальными курсами представлена на рис. 1.
Рис. 1. Модель профессиональной направленности преподавания графических
дисциплин
Задача дальнейших исследований проблемы заключается в том, чтобы конкретизировать, наметить основные направления согласования преподавания этих курсов по целям, по содержанию, по технологии обучения, согласованию деятельности преподавателей и включению студентов в разнообразную деятельность по использованию материала специальных дисциплин в процессе изучения графических
курсов и широкому использованию знаний из области «Инженерной графики» в процессе изучения специальных курсов.
Подобного рода взаимосвязи необходимо реализовать и между функциональными компонентами взаимосвязываемых курсов. Реализация профессиональной направленности преподавания графических дисциплин содействует решению проблемы формирования специальной компетентности будущего инженера, т. к. благодаря интеграции графических и специальных дисциплин обеспечивается формирование комплексных надпредметных знаний и умений, лежащих в основе специальной компетентности будущего инженера.
